Educación Intercultural y Justicia Cultural por José Mario Méndez Méndez - muestra HTML

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y JUSTICIA CULTURAL

JOSÉ MARIO MÉNDEZ MÉNDEZ

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 4

CAPÍTULO I: EL AJUSTE DE LA EDUCACIÓN A LOS MODELOS ECONÓMICOS: UNA CONSTANTE EN LA HISTORIA DE OCCIDENTE ............................................................................................................................................. 11

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................11

1. LOS AJUSTE EDUCATIVOS EN GRECIA Y ROMA ...............................................................................14

2. LOS AJUSTES EDUCATIVOS DESDE EL CRISTIANISMO ...................................................................17

3. AJUSTES DE LA EDUCACIÓN EN EL HUMANISMO RENACENTISTA ............................................20

4. EL AJUSTE DE ESCUELA EN LA SOCIEDAD INDUSTRIALIZADA ...................................................24

5. EL SURGIMIENTO DE LOS ESTADOS-NACIÓN Y LAS POLÍTICAS PEDAGÓGICAS EN

LATINOAMÉRICA. .........................................................................................................................................31

6. INFLUENCIA DE LA ILUSTRACIÓN Y EL POSITIVISMO EN LA EDUCACIÓN

CENTROAMERICANA ...................................................................................................................................34

7. EDUCACIÓN Y OLIGARQUÍA EN EL SIGLO XX EN EL SALVADOR. EL ESTADO CENTRADO

EN EL DESARROLLO. ...................................................................................................................................39

8. EDUCACIÓN Y POLÍTICAS ECONÓMICAS NEOLIBERALES A FINALES DEL SIGLO XX E

INICIOS DEL XXI. ..........................................................................................................................................41

CONCLUSIÓN: ................................................................................................................................................44

CAPÍTULO II: EDUCACIÓN, RESISTENCIA Y DEMANDA DE JUSTICIA CULTURAL ............................................. 50

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................50

1. HOMOGENIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN EN LOS INICIOS DE LA ESCUELA SALVADOREÑA.

...........................................................................................................................................................................52

2. LOS LENGUAJES DE LA DEMANDA DE JUSTICIA CULTURAL .......................................................57

3. COOPTACIÓN Y RESISTENCIA ...............................................................................................................60

4. LA DEMANDA DE JUSTICIA CULTURAL DESDE LA EDUCACIÓN ESCOLAR ..............................63

CONCLUSIÓN .................................................................................................................................................67

CAPÍTULO III: EL PROYECTO FILOSÓFICO INTERCULTURAL DE RAÚL FORNET-BETANCOURT ...................... 73

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................73

1. LAS “EMPALMES” DE RAÚL FORNET-BETANCOURT .......................................................................76

2. LA TRANSFORMACIÓN INTERCULTURAL DE LA FILOSOFÍA EN AMÉRICA LATINA ...............79

3. LA TRANSFORMACIÓN INTERCULTURAL DE LA FILOSOFÍA Y EL DIÁLOGO DE LAS

CULTURAS. .....................................................................................................................................................83

4. LA TAREA CRÍTICO-LIBERADORA DE LA FILOSOFÍA EN EL CONTEXTO DE GLOBALIZACIÓN

...........................................................................................................................................................................87

5. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA TRANSFORMACIÓN INTERCULTURAL DE LA FILOSOFÍA.

...........................................................................................................................................................................93

2

CONCLUSIÓN. ..............................................................................................................................................102

CAPÍTULO IV: HACIA UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA ....................................................... 104

INTRODUCCIÓN. ..........................................................................................................................................104

1. ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS. ................................................................................................104

2. ¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN ALTERNATIVA? .............................................................................107

3. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL ......................................................111

CONCLUSIÓN ...............................................................................................................................................128

CONCLUSIÓN .............................................................................................................................................. 131

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 139

3

Introducción

El carácter monocultural de Occidente –expresado en la existencia de unas tradiciones culturales dominantes y de unas culturas dominadas, silenciadas e invisibilizadas, cuando no forzadas a desaparecer– ha impregnado nuestros modelos, prácticas y sistemas educativos. Por eso, la educación también ha sido homogenizante y se ha mantenido atada a una única forma de acceso al saber, deslegitimando otras.

Dicho de otra forma, la educación occidental, particularmente sus formas más institucionalizadas –como la escuela, la iglesia y la familia– han reproducido el carácter monológico de Occidente. Por eso Althusser describía la educación como uno de los aparatos ideológicos con los cuales el Estado reproduce tanto las fuerzas productivas como las relaciones de producción existentes1. Tal descripción desvela, por un lado, la tarea reproductora que casi siempre se ha encomendado y se sigue encomendando a las instituciones y programas educativos. En segundo lugar, expresa la relación estrecha que existe entre ambientes educativos, construcción de subjetividades “sujetas”, apropiación de cierto tipo de relaciones de poder y reproducción de una forma de conocimiento que corresponde a esa subjetividad. Y en tercer lugar, esa descripción revela los dos fines que casi siempre se han atribuido a la educación: el fin económico (fuerzas productivas) y el fin político (relaciones de producción).

El sujeto es una creación de sí mismo y de otros, y eso es precisamente lo que posibilita la educación. El ser humano es educable porque es inacabado y es configurable por sí mismo, por las otras personas y por el tipo de relaciones que establece con ellas. Es precisamente esa educabilidad la que está expresada en el origen etimológico que generalmente se le atribuye a la educación cuando se afirma que proviene del latín ex ducere. La educabilidad, en ese sentido, se refiere a la creación de las condiciones necesarias para que afloren las potencialidades del ser humano. Y el afloramiento de esas potencialidades es controlable, manejable, manipulable y “guiable”. Los verbos utilizados frecuentemente para la planificación educativa, curricular y didáctica expresan muy bien esa intencionalidad 1

Cfr. Louis ALTHUSSER, La filosofía como arma de la revolución, Ed. Siglo XXI, México 1968, p 109.

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controlada mediante la cual se crea subjetividad: orientar, promover, conducir, favorecer, guiar, propiciar, desarrollar, formar, motivar…

La educabilidad es una dimensión de los seres humanos, mientras que la educación –en sus diversas institucionalizaciones– es la mediación para el desarrollo de esa dimensión.

En Occidente, las instituciones educativas –espacios, programas, políticas de Estado– han sido una mediación eficaz para la creación del tipo de sujetos que más conviene a los grupos de mayor poder económico2. Precisamente el surgimiento de la escuela moderna coincide con el nacimiento de la burguesía y con sus aspiraciones economicistas y utilitaristas. De esa manera, la educación escolar, vinculada frecuentemente a los modelos económicos adoptados en Occidente, se ha hecho cómplice del mundo excluyente que hemos construido. Y la educación escolar ha sido excluyente tanto por haber dejado fuera a grandes masas de seres humanos, como por su gradación interna, por su forma de evaluar,

“calificar” y “descalificar”, por sus políticas de premios y castigos y su fuerza para imponer criterios de valoración, “verdades” y herramientas culturales; por su monoculturalidad y su casamiento con una única forma de acceso al saber; por su oferta diversificada de servicios educativos de primera clase para los que pueden pagar y de segunda y tercera clase para los más empobrecidos, etc.

La educación, sin embargo, puede ser una mediación oportuna para la búsqueda de alternativas. Si decimos que otro mundo es posible, necesario e impostergable, tendremos que decir también que otra educación es igualmente posible, necesaria e impostergable. No podemos construir “otro mundo posible” con la educación de siempre, porque con esa educación hemos generado procesos al servicio y a la medida del mundo excluyente que hemos construido.

La filosofía no es ajena a esa orientación de la educación según los fines de los económicamente poderosos. No pocas historias de la educación comienzan con Sócrates, Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás y llegan hasta la escuela de Frankfort, 2

Cfr. Heriberto VALVERDE, Al maestro por el alumno, en Rocío LÓPEZ-Olmedo ESPAÑA (editores), Cultura, identidades y ciberespacio, III Congreso Latinoamericano de Humanidades, UNA, Heredia 1998. Según este autor, la escuela, y los sistemas educativos ven al educando como un consumidor.

Los sistemas educativos, como instrumentos reproductores, responden a relaciones de poder determinantes y sojuzgadoras. Las instituciones educativas son, para Valverde, “fabricados” en aras del mantenimiento de las diferencias sociales. La educación sería un producto de consumo diferenciado, según los intereses del productor. Ver pp. 436-437.

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pasando por Descartes, Locke, Hume, Kant, Hegel y Marx3. En ese sentido, muchas historias de la filosofía y de la educación corren paralelas y poseen elementos comunes: inician en Grecia, se desarrollan en Occidente y desconocen las contribuciones de otros contextos. La filosofía ha servido, en la mayor parte de los casos, para fundamentar y legitimar una educación monológica, a imagen de Occidente. Ignacio Ellacuría afirmaba que “es posible que muchas filosofías hayan servido de justificación del orden imperante, unas veces pretendiéndolo explícitamente y otras sin pretenderlo, por no percatarse de lo condicionado que puede estar un pensamiento por la situación en la que se desenvuelve”4.

En el caso de la educación, la filosofía juega un papel determinante de sustentación, en cuando “puede ser utilizada interesadamente sea en favor de la dominación, sea en contra de ella”5.

La búsqueda de alternativas educativas pasa, consecuentemente, por una fundamentación filosófica alternativa. En ese sentido, el programa de transformación intercultural de la filosofía que está siendo desarrollado desde la década de los noventa, puede ser un camino válido para fundamentar una educación alternativa que responda a los desafíos del mundo actual: una educación a la altura de las exigencias del diálogo de las culturas de nuestro tiempo y de nuestro contexto.

El objetivo de este trabajo es precisamente fundamentar, desde ese programa de transformación intercultural de la filosofía, un proyecto educativo alternativo, es decir, una forma de entender los procesos educativos y una praxis educativa que respondan a las exigencias de justicia cultural presentes en el contexto centroamericano. Tras este objetivo está presente la convicción de que la filosofía tiene –con respecto a la educación- unas tareas fundamentales relacionadas tanto con el ámbito de la crítica “des-veladora” frente a las ideologizaciones que marcan la labor educativa, como con la responsabilidad de hacer propuestas orientadas a humanizar la educación y a construir desde ella una sociedad más justa.

3

Ver, por ejemplo, Nicola ABBAGNANO-Aldo VISALBERGHI, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México 1995; J. BOWEN, Historia de la educación occidental, Vol. I y II, Ed.

Herder, Barcelona, 1979; J. CHÂTEAU, Los grandes pedagogos, Fondo de Cultura Económica, México, 1974.

4

Ignacio ELLACURÍA, Filosofía, ¿para qué? , UCA Editores, San Salvador 2003, p 9.

5

Ibid, p. 10.

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En correspondencia con ese objetivo y con esas tareas, en el primer capítulo buscaré rastrear, en algunos momentos de la historia de la educación occidental, tantos sus “ajustes” a los modelos civilizatorios dominantes, como la forma en que ella ha sido impregnada por el carácter monológico de la cultura occidental. Estaré atento sobre todo a aquellos dinamismos que, en Centroamérica, han hecho de la educación una mediación eficaz al servicio de los grupos con mayor poder económico.

En el segundo capítulo intentaré reconocer las formas en que se expresa la demanda de justicia cultural en el contexto centroamericano. Se trata de una demanda dicha con diversos lenguajes, a veces sutiles y a veces sumamente evidentes. En ese sentido, trataré de demostrar que tal demanda puede también estar presente en los procesos educativos.

En el tercer capítulo intentaré recoger el singular aporte de Raúl Fornet Betancourt al proyecto de transformación intercultural de la filosofía. Tal aporte responde a las exigencias del diálogo de las culturas, es decir, a la necesidad de visibilizar y escuchar las tradiciones acalladas de nuestras culturas. He escogido esta corriente de pensamiento porque considero que ofrece insumos valiosos para fundamentar un proyecto educativo capaz de contribuir a la configuración de un mundo pluriverso.

Finalmente, en el último capítulo describiré una propuesta de educación alternativa en la que la “alternatividad” se refiere a la posibilidad de contribuir a revertir, desde la mediación educativa, los dinamismos excluyentes con los cuales ha sido configurada la sociedad centroamericana. Es en esta última parte donde se ubica el aporte fundamental que pretendo ofrecer a la filosofía de la educación, pues parto de la convicción de que en el diálogo con el proyecto de trasformación intercultural de la filosofía, la educación centroamericana podrá verse a sí misma como una mediación contextualizada y situada, llamada a humanizar su contexto y su “sitio” y a dar respuestas honradas a la demanda de justicia cultural que ella misma lleva dentro.

No es mi intención, por lo tanto, ofrecer recetas educativas, sino sobre todo provocar el diálogo educativo con los aportes de un programa filosófico que todavía está en construcción. En este sentido, el mismo programa de transformación intercultural de la filosofía podrá verse cuestionado, interpelado, interpretado y enriquecido desde el diálogo con la educación.

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Se sigue de todo lo anterior, que lo que aquí pretendo es hacer un trabajo de carácter interdisciplinar en el que busco acoger los aportes de la filosofía intercultural para la generación de alternativas educativas. Precisamente por eso, la estrategia metodológica aquí adoptada incluye, en primer lugar, un análisis de la educación orientado a reconocer en ella los elementos que determinan el carácter monocultural que casi siempre la ha caracterizado, así como la demanda de justicia cultural de la que es portador. En segundo lugar, la metodología contempla la identificación de aquellos aspectos del proyecto de transformación intercultural de la filosofía que mayormente pueden contribuir a replantear las mediaciones educativas. Finalmente, y como fruto del diálogo entre educación y proyecto de filosofía intercultural, busco esbozar una propuesta de educación alternativa que sugiera respuestas a la demanda de justicia cultural identificada. Esa estrategia metodológica puede ser representada así:

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Análisis de las

Proyecto de