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Introducción

El presente trabajo no constituye en sí mismo una propuesta de investigación pero

pretende inspirar futuras propuestas.

Está basado en el caso de estudio de un niño autista de bajo funcionamiento a

cargo de un grupo interdisciplinar, en el cual participo aportando recursos de

tecnología educativa para dicha discapacidad.

Considero que al no contar con terapias de tipo biológico para el tratamiento de la

enfermedad, cualquier innovación tecnológica, psicopedagógica o didáctica es de

vital importancia. El uso de herramientas TIC como apoyo a la innovación

metodológica podría contribuir a mejorar habilidades cognitivas y sociales y lograr

una mayor integración de los niños autistas. Una tarea de investigación-acción1 en la

que no sólo deberían trabajar los padres y los terapeutas sino también los docentes,

los centros educativos y los institutos de formación.

Si bien hay varios productos de software disponibles, muchos de ellos gratuitos,

son de reciente aplicación, y no han alcanzado aún difusión masiva, en parte porque

la eficacia de su uso depende de contar con una estrategia didáctica más general que

contemple la inclusión de dicho software, para lo cual se necesita un buen dominio

de la aplicación y un adecuado conocimiento de la enfermedad y del paciente. Tales

requerimientos sólo pueden alcanzarse desde una perspectiva interdisciplinar.

Por otra parte, el uso del software, en el caso del autismo, no sólo debería

considerar los aspectos cognitivos sino también los emocionales, y uno de los

vínculos más importantes para comunicar emociones y facilitar la interacción social,

es la expresión facial. Los estudios en dicho campo así como las aplicaciones

informáticas que se diseñaron basadas en los mismos, son relativamente recientes.

El informe se compone de dos partes. En primer lugar, un marco teórico en apoyo

de lo que pretendo investigar: el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras

basadas en TIC2 para el tratamiento del autismo y otras alteraciones de la

comunicación. En segundo lugar, el caso de estudio concreto: informes de

diagnóstico, psicopedagógicos y psicológicos, planificaciones e informes escolares,

el registro de lo trabajado durante ocho años por los profesionales de la salud,

1 Considero investigación-acción aquella en la que el docente no sólo investiga sino que además actúa

sobre el problema.

2 Tecnologías de la Información y la Comunicación

acompañado de una reseña fotográfica confeccionada por la madre, cuyas

narraciones dan cuenta de las primeras manifestaciones visibles de la enfermedad.

El marco teórico, a su vez, se compone de dos partes que he denominado

“Cognición” y “Emoción”. La primera, es un trabajo presentado para la aprobación

del módulo Análisis de Materiales Digitales en la diplomatura de posgrado en

Ciencias Sociales con mención en Educación y Nuevas Tecnologías de la FLACSO.

La consigna era analizar una aplicación de software educativo seleccionando los

criterios relevantes para dicha aplicación, y reflexionando acerca del papel de la

tecnología multimodal (texto e imagen) en la formación de nuevos modos de

pensamiento. En el primer apartado, –“Pensamiento visual”- hay una breve

introducción al caso de estudio, para el cual considero que el uso de la tecnología

multimodal es esencial. El segundo apartado consiste específicamente en la

evaluación del software seleccionada desde el portal sugerido por la cátedra

(EducaMadrid) considerando algunas implicaciones pedagógicas de alcance más

general –no siendo éstas específicas de la discapacidad.

La segunda parte -“Emoción”- comienza con una reseña de algunos hallazgos

recientes de la neurociencia vinculados al autismo y las emociones, en particular el

descubrimiento de las neuronas espejo por Giacomo Rizzolatti y las hipótesis de

Vilayanur Ramachandran, uno de cuyos artículos ha inspirado el título de este

informe: Espejos rotos. Una teoría del autismo.3 A continuación de la misma,

incluyo una exploración –no finalizada aún- de las herramientas TIC de uso

didáctico para el reconocimiento de la expresión facial.

El informe está dirigido a distintos actores sociales, a los cuales se les pide apoyo:

1.

A la Universidad:

a. Para que nos guíe en la redacción de una propuesta de investigación

válida -que cumpla con los requisitos mínimos formales- efectuando las

correcciones y sugerencias necesarias, y nos brinde apoyo para la

difusión de nuestras producciones en los ámbitos académicos.

b. Para que sirva de nexo interdisciplinar entre los profesionales de la

salud, los docentes y los técnicos en pos de un objetivo común,

3 Adjunto mi traducción del artículo “Espejos Rotos” al final del informe.

convocando a quienes deseen aportar nuevas miradas sobre el

problema.

c. Para que considere a esta nueva categoría de trabajador intelectual que

emerge autónomo, autodidacta y motivado por la supervivencia de sus

propios hijos: la madre investigadora. Aquella que, impulsada por el

surgimiento de la enfermedad, protege su hogar incursionando en

ámbitos externos, no siempre hospitalarios, encontrando solidaridad y

talento pero también frustración y desengaño. Solicitamos cursos

dirigidos a los padres, o por lo menos instancias educativas donde las

categorías “padre” y “madre” habiliten para el ingreso. Las madres

investigadoras interactúan con profesionales de la salud y la educación,

concurren a seminarios, congresos y a todo ofrecimiento académico que

consideren relevante para el cumplimiento de su meta, filman, escriben,

producen, difunden, convocan, motivan, merecen que alguna institución

académica les de cabida, reconocimiento, asesoramiento y contención.

2.

A las obras sociales:

Para que reconsideren el aporte económico ofrecido para el tratamiento del

autismo, el cual nos parece insuficiente, así como la cantidad de

prestaciones reconocidas.

3.

A los dirigentes políticos:

Para que brinden instrumentos legales de protección y promoción de los

derechos a todas las personas con discapacidad.

4.

A los padres de niños discapacitados que deseen compartir experiencias,

información o formar parte de la asociación de padres.

Indice

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................... 2

INDICE ....................................................................................................................................................... 6

COGNICIÓN ............................................................................................................................................... 7

PENSAMIENTO VISUAL............................................................................................................................... 8

IMÁGENES SISTÉMICAS E IMÁGENES ICÓNICAS ........................................................................................ 16

Explorando el comunicador CPA ...................................................................................................... 22

MP4, MP5… ...................................................................................................................................... 25

EVALUACIÓN DE SOFTWARE COMO RECURSO EDUCATIVO....................................................................... 32

Criterios considerados relevantes para el análisis del software seleccionado en orden de prioridad

........................................................................................................................................................... 32

1. Apoyo a la inclusión....................................................................................................................... 32

2. Distribución (circulación) ............................................................................................................. 33

3. Multimodalidad.............................................................................................................................. 33

4. Diseño ............................................................................................................................................ 33

5. Concepción del aprendizaje........................................................................................................... 34

Análisis de los criterios en la aplicación seleccionada ..................................................................... 38

1. Apoyo a la inclusión....................................................................................................................... 38

2. Distribución (circulación) ............................................................................................................. 39

3. Multimodalidad.............................................................................................................................. 39

5. Concepción del aprendizaje........................................................................................................... 41

EMOCIÓN ................................................................................................................................................. 46

PUENTES.................................................................................................................................................. 47

NEUROCIENCIA........................................................................................................................................ 49

Feedback............................................................................................................................................ 53

TIC DE USO DIDÁCTICO PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIÓN FACIAL ....................................... 54

Juego de Reconocimiento de la Expresión Facial ............................................................................. 54

Gaining Face ..................................................................................................................................... 55

Artnatomy .......................................................................................................................................... 57

Símbolos de emociones en el SPC...................................................................................................... 61

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 62

APÉNDICES...............................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ESPEJOS ROTOS ........................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

Explicación de los síntomas.................................................................¡Error! Marcador no definido.

Las ondas de supresión Mu..................................................................¡Error! Marcador no definido.

¿Se pueden reparar los espejos? .........................................................¡Error! Marcador no definido.

CASO DE ESTUDIO ................................................................................................................................ 67

ÁLBUM DE FOTOS COMENTADAS ............................................................................................................. 68

INFORMES................................................................................................................................................ 69

INFORMACIÓN DE CONTACTO .................................................................................................................. 69

COGNICIÓN

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Pensamiento visual

«Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma

para mí. Traduzco las palabras, tanto las habladas como las

escritas, a películas de cine a todo color, acompañadas de

sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de video.

Cuando alguien me habla, sus palabras se me traducen

instantáneamente en imágenes. Quienes piensan básicamente por

medio del lenguaje suelen encontrar que este fenómeno es difícil

de entender…»

Temple Grandin, Pensando en Imágenes4

Nuestro sistema educativo, al hablar de alfabetización, hace referencia a la

lengua escrita. ¿Es posible la alfabetización a través de la imagen?

Los sistemas de

comunicación alternativa

y aumentativa empleados

para alfabetizar niños con

trastornos del lenguaje

demuestran que sí es

posible. Aún cuando en

estos casos, una imagen

no valga mil palabras sino

tan sólo una.

4 GRANDIN, Temple “El pensamiento visual: su influencia en mi trabajo profesional”, en Pensando en

imágenes, Nueva York, Vintage Press, 1995.

________________________________________

Como ingeniera en sistemas informáticos y docente, ofrecí mi colaboración a un

grupo interdisciplinar que trabaja desde hace ocho años en el mejoramiento de la

calidad de vida de Ezequiel, un niño autista de once años de edad. El grupo está

integrado por una psicóloga, una psicopedagoga, una terapista ocupacional, una

médica nutricionista, una fonoaudióloga, y profesionales de otras áreas que

atienden en sus consultorios.

Si bien he colaborado de manera informal desde hace varios años aportando

información sobre el autismo extraída de Internet y algunas aplicaciones de

software educativo infantil, mi participación ahora es más activa. En este momento,

Ezequiel se encuentra en una etapa del tratamiento tal que es posible comenzar a

pensar en nuevas estrategias didácticas que se integren al tratamiento cognitivo-

conductual que se le aplica. Es ahora cuando las TIC cobran peso como

herramientas para la inclusión, para la comunicación, para el aprendizaje y el

entretenimiento.

Decidí basar la actividad del módulo AMAD en este caso porque nos obliga a

preguntarnos acerca del pensamiento visual desde otra óptica.

El verdadero pensamiento visual, el del autista, es un pensamiento no verbal.

¿Pero cómo comprender lo no verbal si seguimos sumergidos en el mundo de las

palabras?

Roland Barthes se pregunta en Retórica de la imagen “¿puede acaso la

representación analógica producir verdaderos sistemas de signos y no sólo simples

aglutinaciones de símbolos? […] ¿Es constante el mensaje lingüístico? ¿Hay

siempre un texto en una imagen o debajo o alrededor de ella? Para encontrar

imágenes sin palabras, es necesario sin duda, remontarse a sociedades parcialmente

analfabetas, es decir a una suerte de estado pictográfico de la imagen […]

Actualmente, a nivel de las comunicaciones de masas, parece evidente que el

mensaje lingüístico esté presente en todas las imágenes: como título, como leyenda,

como artículo de prensa, como diálogo de película, como fumetto […] Vemos

entonces que no es muy apropiado hablar de una civilización de la imagen: somos

todavía, y más que nunca, una civilización de la escritura”5

5 BARTHES, Roland “Retórica de la imagen” en La semiología, 1972.

Al parecer, los objetos, las imágenes, los comportamientos, no significan de

modo autónomo. Todo sistema semiológico, según Barthes, remite al lenguaje

verbal.

Sostengo que para poder comprender un pensamiento totalmente visual,

despojado de todo verbo, debemos movernos de los puntos de vista de la

semiología y de las teorías del aprendizaje –ambos verbales- y pararnos en el lugar

de la comunicación humana donde entran en juego muchos otros factores además

de la lengua.

Parece ser que el criterio principal para comparar los modos de pensamiento y

decidir si un tipo de pensamiento (visual o verbal) es mejor que el otro, es el nivel

de cognición superior alcanzada en dicho sistema. Tanto para defender la cultura

de la imagen como para rechazarla se utiliza este criterio. En el mismo texto de

Entel,6 en defensa de la imagen se argumenta:

«No parecía reconocerse cuánto trabajo mental hay en la más realista

representación. Muchos textos explicativos de pintores famosos como

Leonardo dan cuenta de cuánto esfuerzo cognitivo hay detrás de la

composición pictórica del pliegue del manto de una Virgen o simplemente de

una mirada, cuánto esfuerzo de cognición en el idear cantidades de bocetos, por

ejemplo, para que cada personaje de La última cena exprese su carácter.»

Para reivindicar a las imágenes, se apela al “esfuerzo cognitivo” que éstas

esconden, que es, por supuesto, un esfuerzo “verbal”.

La pregunta por el pensamiento visual parece ser ella misma una contradicción,

como lo señala Alicia Entel7, pensar y visualizar transitan diferentes dominios,

nuestra cultura vincula la reflexión con la escritura. La imagen está asociada a lo

sensible, lo concreto, lo práctico, lo inmediato, aquello que dista de la cognición

superior.

Por otro lado, si la comunicación escrita, según Kant, “permite el intercambio

de quienes están ausentes”8, ¿qué pasa con aquellos que están presentes y aún así

6 ENTEL, Alicia “Ideando” en Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, N˙ 2, 2005.

7 ENTEL, Alicia “Ideando”… op. cit.

8 citado en ENTEL, Alicia “Ideando”… op. cit

no pueden comunicarse? ¿Es el conocimiento, entendido como objeto, la meta

última del esfuerzo humano, o lo es la comunicación entendida como proceso vital?

Si sólo se es humano con otros, el conocimiento debería ser tan sólo un medio para

la meta última del ser humano: otro ser humano. En esos términos, la comunicación

es más importante que el conocimiento.

Por lo tanto, la imagen no debería ser juzgada sólo por el esfuerzo de cognición

empleado en su diseño, sino también por su potencial comunicativo, que en el caso

de la discapacidad ha demostrado ser muy elevado. Con “potencial comunicativo” no

me refiero a su potencial semiótico -a lo que la imagen puede “comunicar” por sí misma

y dependiendo del receptor- característico de los medios de comunicación masiva, sino a

su potencial para establecer vínculos de comunicación entre seres humanos. Como

señala Gutiérrez Martín, “los llamados medios de comunicación de masas”, “aunque

tengan su clara influencia en la educación, no constituyen comunicación” por tratarse de

una transmisión unidireccional, para que haya comunicación debe haber

bidireccionalidad9.

Temple Grandin –la autora que elegí para introducir este texto- es autista. Es

una profesional exitosa, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y

doctorada en la Universidad de Illinois, más conocida por su libro Pensando en

Imágenes, autobiográfico, donde describe en detalle las profundidades y

singularidades del pensamiento autista.

Los autistas como Temple Grandin, no tienen acceso a la “capacidad de

distanciamiento” proporcionada por la escritura -señalada por Walter Ong como

ventaja principal de la cultura escrita10-, sin embargo, los autistas exitosos han

demostrado que el pensamiento totalmente visual no remite necesariamente a un

analfabetismo pictográfico, como sustenta Barthes11, sino que representa para ellos

una enorme ventaja que no excluye en absoluto la capacidad de abstracción, sino

que la hace diferente a la abstracción propia del pensamiento verbal. En definitiva,

sí poseen una “capacidad de distanciamiento”, pero está mediada por imágenes, sin

intervención de lo verbal:

9 GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia

educativas [en línea] http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/segundo/modulos/evaluacion-de-las-

tecnologias/evaluacion-comunicacion-apli-multimedia.pdf

10 ONG, Walter Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Económica. México. Cap. 1 y 4., 1993.

11 BARTHES, Roland “Retórica de la imagen” … op. cit.

[…] Valoro mi aptitud para pensar visualmente, y no querría perderla por

nada en el mundo.

Uno de los misterios más profundos del autismo ha sido la notable

capacidad de la mayoría de los autistas para sobresalir en su habilidad

visual espacial, al mismo tiempo que su desempeño verbal es muy pobre.

Cuando yo era niña y adolescente, creía que todos pensaban en imágenes.

No tenía idea de que mis procesos de pensamiento eran diferentes […]

Cada uno de los problemas de diseño que he podido resolver ha sido por mi

capacidad de visualizar y de entender el mundo a través de imágenes.

Comencé a diseñar cosas cuando era niña, y me la pasaba experimentando

con nuevos tipos de cometas y aeromodelos[…]

En mi trabajo actual, antes de empezar a construir cualquier instalación, la

examino y pongo a prueba en mi imaginación. Visualizo mis diseños

siendo usados en todas las situaciones imaginables, con ganado de distintos

tamaños y razas, bajo condiciones climáticas diferentes. Al hacer esto,

puedo corregir fallas antes de construir el sistema. Hoy en día, cualquiera

se entusiasma con los nuevos equipos de computación que presentan

realidades virtuales, en los que el usuario se pone unas anteojeras

especiales y se sumerge de lleno en la acción de los juegos de video. Para

mí, esos programas son como unos dibujos animados rudimentarios. Mi

imaginación trabaja como los programas de animación computada que

crearon esos dinosaurios que parecían reales en Parque Jurásico. […]

Continuamente creo nuevas imágenes tomando muchos pedacitos de las

imágenes que tengo en la videoteca de mi imaginación, y reagrupándolos

en algo distinto. Tengo recuerdos visuales de cada cosa con la que haya

trabajado en mi vida: portones de acero, cercas, cerraduras, paredes de

cemento, y así sucesivamente. Para crear nuevos diseños, extraigo piezas y

componentes de mi memoria y las combino en un conjunto nuevo [...]

Otro indicador del pensamiento visual como método primario de procesar

información es la notable capacidad que muchos autistas tienen para

resolver rompecabezas, para orientarse en una ciudad o para memorizar con

una sola mirada cantidades enormes de datos. […] Escribe Luria: "Para

cuando había oído o leído una palabra, ya la había convertido

instantáneamente en una imagen visual que correspondía al objeto que la

palabra significaba para él". El gran inventor Nikola Tesla era también un

pensador visual. Cuando diseñaba turbinas para la generación de

electricidad, construía cada turbina en su cabeza. La hacía funcionar en su

imaginación y corregía las fallas. Sostenía que no importaba si la turbina

había sido probada en sus pensamientos o en el taller: el resultado era el

mismo. […]

La idea de que las personas tienen distintos patrones de pensamiento no es

nueva. Francis Galton, en Inquiries into Human Faculty and Development

(Investigaciones acerca de las facultades y el desarrollo humano), escribió

que en tanto algunas personas ven imágenes mentales vívidas, para otras

"las ideas no se consideran como imágenes mentales sino como símbolos

de hechos. Una persona de baja capacidad para las imágenes puede

recordar su mesa del desayuno, pero no puede representársela".

No fue hasta que fui a la universidad que me di cuenta de que algunas

personas son totalmente verbales y sólo piensan en palabras. La primera

vez que sospeché esto fue cuando leí un artículo en una revista científica,

sobre el desarrollo del uso de herramientas en los seres humanos

prehistóricos. Un científico muy renombrado suponía que tuvieron que

desarrollar el lenguaje antes de ser capaces de construir herramientas. Yo

encontraba que esta idea era ridícula, y este artículo me dio el primer

indicio de que mis procesos de pensamiento eran verdaderamente

diferentes de los de muchos otros. Cuando yo invento cosas, no uso

palabras. Hay otras personas que piensan en imágenes vívidamente

detalladas, como yo, pero la mayoría piensa con una combinación de

palabras e imágenes vagas, genéricas.

Por ejemplo, muchas personas, cuando leen u oyen la palabra "campanario"

tienen la imagen genérica de una iglesia, no de una iglesia y un campanario

en particular. Sus patrones de pensamiento se mueven del concepto general

a los ejemplos específicos […]

A diferencia de los pensamientos de la mayoría de las personas, los míos

pasan de las imágenes específicas, parecidas a las de un video, a las

generalizaciones y los conceptos. Por ejemplo, mi concepto de "perro" está

unido inextricablemente a cada uno de los perros que he conocido en mi

vida. […]

Los autistas tenemos problemas para aprender cosas que no pueden ser

pensadas en imágenes. Las palabras más fáciles de aprender para un autista

son los sustantivos, porque se relacionan directamente con imágenes. Los

niños autistas altamente verbales, como era mi caso, pueden a veces

aprender a leer mediante la fonética. Las palabras escritas me resultaban

muy abstractas para recordarlas, pero podía recordar, con bastante

esfuerzo, cerca de cincuenta sonidos fonéticos y unas pocas reglas. Los

niños que tienen un funcionamiento más limitado a menudo aprenden

mejor por asociación, con la ayuda de etiquetas pegadas con los nombres

de los objetos que los rodean. Algunos niños muy afectados por el autismo

aprenden con más facilidad si las palabras se deletrean con letras de

plástico que ellos pueden tocar […]

Cuando fui creciendo, aprendí a convertir las ideas abstractas en imágenes,

para poder entenderlas. Visualizaba conceptos tales como la paz o la

honestidad mediante imágenes simbólicas. Pensaba en la paz como una

paloma, una pipa de la paz de los indios, o la firma de un acuerdo de paz en

un noticiero televisivo […]

Muchas personas se quedan totalmente perplejas ante los símbolos de los

autistas, pero a éstos les pueden proveer la única realidad tangible o la

forma de entender el mundo. Por ejemplo, para un niño autista "bizcocho"

puede significar "feliz" si él fue feliz mientras comía un bizcocho. Cada

vez que el niño visualiza un bizcocho, se pone feliz. Una imagen visual o

una palabra queda asociada a una experiencia […]

Estudios recientes de las imágenes que tienen los pacientes con daños

cerebrales indican que el pensamiento visual y el verbal pueden operar a

través de distintos sistemas del cerebro. Los registros del flujo sanguíneo

indican que cuando una persona visualiza algo (por ejemplo, caminar por

su barrio), la irrigación aumenta súbitamente en la corteza visual, que es la

parte del cerebro que tiene que trabajar más. Estudios de personas con

daños cerebrales muestran que las lesiones en la parte posterior del

hemisferio izquierdo pueden impedir la generación de imágenes visuales

almacenadas en la memoria de largo plazo, sin afectar para nada el

lenguaje y la memoria verbal. Esto indica que las imágenes visuales y el

pensamiento verbal pueden depender de sistemas neurológicos distintos.

Investigaciones recientes del Dr. Pascual-Leone, de los Institutos

Nacionales de Salud (NIH), indican que el ejercicio de una habilidad visual

puede hacer que el mapa motriz del cerebro se expanda. Investigaciones

realizadas sobre músicos muestran que la práctica real con el piano y la

imaginación de que se toca el piano tienen el mismo efecto en los mapas

motrices, cosa que se ha medido a través de registros de la actividad

cerebral.»12

James Gee sostiene que “en el mundo moderno, el lenguaje no es el único

sistema de comunicación importante. En la actualidad son particularmente

significativos las imágenes, símbolos, gráficos, diagramas, artefactos y

muchos otros símbolos visuales. En consecuencia, parecería importante la

idea de tipos diferentes de «alfabetismo visual»”. Ser capaces de leer

(interpretar, dar significado) imágenes publicitarias es un tipo de alfabetismo

visual, debe leerse el contenido en sí, y el contenido subyacente, esto es, la

intención del emisor. Por otro lado, cuando las imágenes no conllevan otra

intención que la de transmitir el contenido, como es el caso de los pictogramas

utilizados para el autismo, donde el nivel de iconicidad es máximo, también es

necesario “saber leer” estas imágenes en contexto, la misma imagen puede

variar su significación dependiendo del escenario, también se trata de un tipo

de alfabetismo visual. Las palabras y las imágenes se yuxtaponen en el caso

de las descripciones con pictogramas y de los tableros. Los significados que

se obtienen de esas lecturas provienen de textos «multimodales» (textos

construidos a partir de palabras e imágenes).

12 GRANDIN, Temple Pensando en imágenes op. cit.

Imágenes sistémicas e imágenes icónicas

En el artículo “Una dificultad del sys analysis”, publicado en

Psicofisiologia-UNR,13 sugerí que “nuestro lenguaje secuencial no es apto

para hablar de sistemas. Aún cuando la recolección de datos se haga a través

de medios visuales como la filmación, se necesita para su posterior análisis un

lenguaje capaz de transmitir totalidades, que funcione como un «amplificador

de los procesos del pensamiento»14.

Pensaba entonces en amplificar los procesos de pensamiento de quienes

pensamos verbalmente, secuencialmente. Creía entonces y ahora, que quienes

diseñan sistemas están habituados a ver el todo y que su hábito se apoya en la

utilización de herramientas gráficas de modelado de sistemas, tales como los

diagramas de análisis de contexto o modelos de comportamiento15, que su

habilidad sistematizadora se debe en gran parte a la utilización imágenes, que

funcionan como “amplificadoras (no sólo simplificadoras) de los procesos

mentales”. Quien puede ver las relaciones entre procesos amplifica, porque

puede ver algo más, no algo menos. Quien simplifica los detalles de los

objetos para aumentar el número de objetos visibles y luego visualizar las

relaciones entre ellos, agrega información sobre las relaciones sin quitar la

13 Psicofisiología-UNR (www.psicofisiologia.com.ar) tiene su origen en la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de Rosario. Desde 1984, su Profesor Titular es el Doctor Roberto C. Frenquelli. Allí

se publican contenidos referidos a algunas cátedras de la Facultad de Psicología de la UNR y de la UNLP,

a los grupos de investigación, estudios de posgrado y postítulo. El artículo puede accederse en forma

directa desde:

http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=516&Itemid=54

14 BRUNER, Jerome La importancia de la educación, 1971, cap. 3:

Las habilidades amplificadores y el conocimiento

A fin de colaborar con el desarrollo de las facultades mentales de los individuos que la

componen, la cultura en realidad les proporciona sistemas de amplificación a los que pueden incorporarse

los seres humanos que reúnen capacidades adecuadas. En primer lugar, existen amplificadores de la

acción (martillos, palancas, ruedas). En segundo lugar, hay amplificadores de los sentidos: modos de ver

y observar que pueden aprovechar mecanismos tan variados como las señales de humo, los diagramas, las

películas. Por último, están los más poderosos, los amplificadores de los procesos del pensamiento:

modos de pensar que emplean el lenguaje y la formación de explicaciones, y que utilizan después

lenguajes como las matemáticas y la lógica, y hasta tienen auxiliares automáticos que extraen las

consecuencias. Por lo tanto la cultura es la creadora, depositaria y transmisora de los sistemas de

amplificación y de los mecanismos que encajan en estos sistemas.

Creo que éste es un momento decisivo: la psicología volverá a ocuparse de elaborar métodos para asistir al

desarrollo cognitivo, ya sea inventando una tecnología racional de los juguetes, enriqueciendo el medio

que rodea al bebé, organizando la actividad escolar.

15 YOURDON, Edward Análisis Estructurado Moderno, Prentice-Hall Hispanoamericana, Méjico, 1994.

información de detalle que puede ser consultada en otra instancia de análisis,

que no es la generalización sino la especificación.

Así como el hipertexto nos permite entrar en el detalle de un link y

navegar desde ese link a otro, para luego volver al texto original que

concentra todos los hipervínculos, las herramientas de modelado de sistemas

permiten, ordenadamente, explotar el detalle de cada proceso por separado y

volver luego al esquema general.

Hay otros amplificadores de los procesos del pensamiento que no

favorecen sólo la cognición sino la comunicación –entendida como

intercambio de mensajes. Tal es el caso de las herramientas de comunicación

alternativa y aumentativa para el lenguaje no oral, utilizadas con niños

sordos, autistas, disfásicos o niños con discapacidad motora y dificultad para

el habla.

Que las imágenes sean representaciones analógicas de la realidad no

implica que sean meras “copias”. Siguen siendo amplificadoras porque debe

recordarse que lo que se amplifica no es la capacidad de abstracción sino de

comunicación.

Y esta capacidad de comunicarse con otros que parece ser tan obvia y

hasta inevitable, según el axioma de Paul Watzlawick en su “Teoría de la

comunicación humana”16 sobre la imposibilidad de no comunicar, al hablar de

discapacidades como sordera y autismo, que concretamente impiden la

comunicación desde el punto de vista del emisor (discapacitado), debemos

dejar en claro que si bien es cierto que “no es posible no comunicar” también

es cierto que es posible “estar incomunicado”. Lo primero lo expreso desde el

punto de vista del receptor que “siempre” recibe un mensaje aún cuando la

intención del emisor sea “no comunicar nada”. Lo segundo lo entiendo desde

el punto de vista del emisor, que no siempre logra que “su” mensaje -a veces

desesperado – sea captado (interpretado) por otro tal cual es. Para un niño

autista atravesando una crisis por verse frustrado en su intento de expresar lo

que desea, sí es posible “no comunicar”.

16 WATZLAWICK, Paul Teoría de la Comunicación Humana, Herder; Barcelona

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Los niños autistas utilizan estos sistemas de comunicación alternativa y

aumentativa, como camino hacia el lenguaje. Deben trasladar su “pensamiento

en imágenes” al pensamiento verbal, ir de los dibujos a las palabras, de las

imágenes a los conceptos.

Las imágenes van variando desde las representaciones más concretas

(fotografías) a las más abstractas (pictogramas en color, pictogramas en

blanco y negro), avanzando desde la “manzana concreta” al concepto de

manzana, para lo cual se utilizan imágenes simples, icónicas, que permitan

captar las características comunes a todos los objetos, para no quedar . Para

estos niños es muy fácil quedar “atrapados” en lo concreto de la imagen.

Desde el punto de vista de la comunicación total (Schaeffer17), comunicar

no es sólo transmitir símbolos, la comunicación tiene sentido si representa un

arma de poder para la propia persona, no lo tiene si es una mera repetición de lo

que otro pide repetir. Comunicarse es aprender habilidades de comunicación, no

sólo aprender pictogramas.

La página Web Disfasia en Zaragoza ofrece recursos educativos para niños

con trastornos en el lenguaje18.

17

18 Disponible en: http://disfasiaenzaragoza.com/index.html

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Algunos pictogramas SPC (Símbolos Pictográficos para la Comunicación no

vocal) se utilizan en tarjetas de cartón que confeccionan los padres o docentes.

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También pueden ser utilizados en comunicadores con software especial como

el CPA, que obtuvo el premio de Accesibilidad ASPAYM 200919 y el premio

a la “Sociedad de la Información 2008”, cuyo software es de acceso libre y

gratuito.

19 http://www.comunicadorcpa.com/ Desde aquí puede descargarse el software.

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index-21_2.jpg

“El Comunicador para Autistas y

TGDs (CPA) es un software para PC

y Pocket PC que les permite ampliar

su

vocabulario

pictográfico

y

aumentar

su

capacidad

de

comunicación.”20

“El Comunicador para Autistas y TGDs (CPA) es una herramienta que permite

la utilización de un sistema de comunicación basada en elementos visuales, en los

que aspectos básicos de un sistema como garantizar la audiencia, fácil movilidad y

sencillo mantenimiento y ampliación están garantizados.”

20 Contenido de la ayuda del Comunicador para autistas.

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index-22_2.jpg

Explorando el comunicador CPA

Menú principal

El programa padre que se ejecuta

en el ordenador trabaja sobre una

base de datos de vocabulario, en

un

principio

unas

dos

mil

palabras. Es el encargado de

gestionar esa base de datos y de

configurar

las

opciones

del

Comunicador.

Desde este programa podemos elegir el vocabulario concreto de cada usuario y

sincronizarlo con el ordenador Pocket PC.”21

Base de datos del vocabulario