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Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

1

Manual de Docencia

Universitaria

Introducción al constructivismo en la

educación superior

Edgar Salgado García

© 2006 Editorial ULACIT

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

2

Manual de Docencia Universitaria

Introducción al Constructivismo en la Educación Superior

(Segunda edición revisada)

Editorial ULACIT

Apartado Postal 10235 San José 1000, Costa Rica

Teléfono: (506) 523-4000

Editado por Edgar Salgado García

Correo electrónico: esalgado@ulacit.ac.cr

Se prohíbe la reproducción parcial o total sin la autorización escrita de los editores.

Copyright por Editorial ULACIT. Reservados todos los derechos.

Esta obra está protegida internacionalmente por la Ley de Derechos de Autor.

Enero 2006.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

3

Tabla de contenidos

Presentación

7

Introducción

8

Capítulo I: ¿Cómo conocemos?

12

Preguntas de autoevaluación

16

Capítulo II: ¿Cómo aprendemos?

17

Teorías del aprendizaje

18

Conductismo 19

Cognoscitivismo 20

Constructivismo 21

Preguntas de autoevaluación

25

Capítulo III: ¿Cómo enseñar?

26

Estrategias de enseñanza

27

Estrategias conductuales

27

Estrategias cognoscitivas

29

Estrategias constructivistas

30

Ejercicio de aplicación

32

Capítulo IV: Principales autores del constructivismo

33

Los fundadores de la psicología de la Gestalt

33

John Dewey

36

Frederic Bartlett

37

Jean Piaget

38

Lev Semionovich Vigotsky

40

George Kelly

42

Jerome Bruner

44

David Ausubel

46

Joseph Novak y Alberto Cañas

49

Howard Gardner

50

Preguntas de autoevaluación

54

Capítulo V: ¿Qué es el constructivismo?

55

Preguntas de autoevaluación

58

Capítulo VI: Características del constructivismo

59

Preguntas de autoevaluación

64

Capítulo VII: De la teoría a la práctica: el constructivismo

65

en la educación superior

El modelo tradicional de enseñanza

66

El modelo constructivista

68

¿Por qué partir del constructivismo en la educación superior?

70

La sociedad del conocimiento

71

La era de la globalización

71

El enfoque por competencias profesionales

71

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4

Los siete principios de buenas prácticas en la enseñanza 72

universitaria

¿Cómo se aplica el constructivismo en la educación?

75

Preguntas de autoevaluación

78

Capítulo VIII: El papel del docente desde el 79

constructivismo

¿Cuáles son las funciones de un facilitador del aprendizaje en el 79

nivel universitario?

Planificar 81

Innovar 82

Motivar 83

Modelar 83

Retroalimentar 83

Fomentar la construcción de conocimientos

84

Propiciar la colaboración

85

Evaluar 86

Preguntas de autoevaluación

87

Capítulo IX: Aplicaciones concretas en las disciplinas 88

universitarias

El papel de la planificación en los cursos universitarios

89

Habilidades importantes por área

90

Área de Ingenierías

90

Área de Ciencias Sociales

91

Área de Ciencias Económicas y Administrativas

91

Área de Ciencias de la Salud

92

Preguntas de autoevaluación

93

Capítulo X: Pensamiento crítico

95

El pensamiento crítico como componente esencial de los 95

currículos universitarios

¿Qué es pensamiento crítico?

96

Características de un pensador crítico

97

El desarrollo del pensamiento crítico en cursos universitarios

99

El profesor como modelo de pensador crítico

99

Incorporación del pensamiento crítico a las lecciones 100

magistrales

Las preguntas antes, durante y al final de la lección

101

Introducción de visiones alternativas

101

Introducción de periodos de reflexión sobre los 102

supuestos de un tema

Análisis de casos

102

Debates 102

Integración del pensamiento crítico a las evaluaciones

103

Preguntas de autoevaluación

105

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

5

Capítulo XI: Aprendizaje colaborativo

106

Las tres estructuras de aprendizaje

106

Estructura individualista

107

Estructura competitiva

107

Estructura colaborativa

107

¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

107

Características del aprendizaje colaborativo

109

Factores que influyen en el trabajo colaborativo

110

Algunos proyectos de aprendizaje colaborativo

111

Trabajo en grupo para proyectos individuales

112

Proyectos de consultoría

112

Técnica del rompecabezas

112

Debates 113

¿Cómo evaluar el trabajo colaborativo?

113

Preguntas de autoevaluación

114

Capítulo XII: El constructivismo en el aula virtual

115

El aprendizaje electrónico

115

El aprendizaje en línea (“online”)

116

Características del aprendizaje electrónico

116

Las herramientas sincrónicas y asincrónicas

117

Tipos de cursos en línea

118

Cursos totalmente en línea y cursos bimodales

119

Las plataformas de administración de cursos en línea

120

Elementos constructivistas en el aula virtual

120

La auto-regulación

121

El aprendizaje colaborativo

121

El papel del facilitador en el aula virtual

122

La retroalimentación

122

La motivación

123

La generación de interacción

123

Preguntas de autoevaluación

128

A manera de conclusión

127

Bibliografía

132

Glosario

135

Anexos

141

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6

Índice de cuadros

Cuadro 1. Las tres principales orientaciones epistemológicas

9

Cuadro 2. Comparación entre los tres principales enfoques

17

teóricos sobre el aprendizaje

Cuadro 3. Comparación de los modelos de enseñanza derivados

24

de los tres

principales enfoques teóricos sobre el aprendizaje

Cuadro 4. Características del constructivismo

55

Cuadro 5. Ocho principios constructivistas en la enseñanza

55

Cuadro 6. Resumen de objetivos, condiciones y métodos de 56

enseñanza consistentes con el constructivismo

Cuadro 7. Diferencias entre la enseñanza tradicional 70

(transmisión de conocimientos) y el socioconstructivismo

(construcción social)

Cuadro 8. Los siete principios de buenas prácticas en la 118

enseñanza universitaria aplicados al aula virtual

Cuadro 9. Actividades que generan interacción en el aula virtual 119

Índice de anexos

Anexo 1. Las preguntas: Dispositivos para el pensamiento crítico 134

Anexo 2. Taxonomía de Bloom

138

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7

Presentación

Ser profesor universitario es una gran responsabilidad. No somos

solamente transmisores de conocimientos. Somos formadores. Cumplimos un importante papel en la sociedad, en un contexto y en un momento histórico singulares. Estamos aquí porque deseamos contribuir a forjar un futuro mejor para el país a partir de la educación. Estamos ansiosos por compartir nuestras experiencias. Pero ser profesor significa tener una vocación, un espíritu de servicio, un propósito. Ser profesor significa formarse en el arte y la ciencia de enseñar.

Un mito común es que una persona, por ser profesional y ostentar

muchos grados académicos, puede ser un buen docente. Pero podría ser o no ser un buen profesor. ¿Cuáles características personales definen a un buen profesor universitario? ¿Qué tan importantes son sus conocimientos y experiencia? ¿Podría cualquier profesional cumplir la función de profesor universitario?

El ejercicio de la docencia, como cualquier otra actividad humana, es algo que debemos aprender y desarrollar continuamente. Es por ello que ULACIT se ha propuesto ofrecer un programa de capacitación permanente para su cuerpo de profesores y, como punto de partida, se pensó en la elaboración de este material didáctico, que resultara útil para introducirse en la teoría y la práctica de la docencia universitaria, específicamente desde el enfoque constructivista, que caracteriza el modelo pedagógico y la filosofía institucional de la Universidad.

El presente material constituye el libro de texto del Curso Superior de Docencia Universitaria (CSDU), que se imparte mediante la modalidad de “e-learning” o aprendizaje virtual. Cada uno de los temas del curso está sintetizado en los capítulos del manual, que además incluye cuadros,

preguntas de autoevaluación, ejercicios de aplicación, glosario y otros elementos que servirán de apoyo para el proceso de aprendizaje.

A partir de la reflexión sobre lo que significa conocer, aprender y

enseñar, a lo largo del texto nos adentraremos en temas de gran relevancia para el ejercicio de la docencia superior, como el fomento del pensamiento crítico, el aprendizaje colaborativo y el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) como apoyo a la enseñanza y el

aprendizaje. Con ello, esperamos motivar a nuestro cuerpo docente a

desarrollarse como educadores, en armonía con nuestra misión institucional.

Espero que lo aprovechen y lo disfruten.

Edgar Salgado García

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8

Introducción

Desde hace ya varios años se viene hablando sobre el

constructivismo, especialmente en el campo educativo. En las escuelas es común escuchar términos como “reforma educativa”, “cambios en el

modelo educativo” o “nuevos paradigmas educativos”. Se dice que “hay que desechar la enseñanza tradicional”, que “se debe superar el modelo conductista”, o que “hay que enseñar a los estudiantes a pensar, no a memorizar”.

Para quienes no tienen una formación en las Ciencias de la

Educación, estos conceptos y afirmaciones, aunque les son familiares

(porque los leen en la prensa, los ven en entrevistas televisadas o los escuchan de los maestros de sus hijos), quizás no son tan claros.

Podrían incluso parecer una “moda”, de esas que vienen y van, no sólo en la educación, sino en muchas otras esferas del quehacer humano.

El pensamiento humano se ha ido transformando desde hace ya

algunos años, debido, en parte, a muchos factores, como el aumento en las capacidades tecnológicas e informáticas, la introducción de las redes de comunicación (como Internet), así como el descontento con los

modelos políticos, de desarrollo económico y educativo. Así mismo, el ser humano se ha dado cuenta de que, a pesar del gran despliegue

científico y tecnológico, muchos problemas sociales persisten. El

control que hemos logrado sobre la naturaleza no ha traído solamente

beneficios, sino también serios peligros en el plano ecológico, social y ético.

Estas características del contexto social han motivado un cambio

en la forma en que el ser humano se concibe, en relación con los demás y con el mundo. Han traído también cambios en cuanto a las

prioridades y las metas como individuos y como sociedad. La política, la economía, el arte, la educación y hasta la religión vienen atravesando por importantes giros en sus planteamientos básicos y en sus prácticas.

Los cambios citados han removido muchos supuestos que se

daban por sentados y que tocan el campo de las preguntas esenciales:

la filosofía. Querámoslo o no, todos llevamos dentro cuestionamientos y suposiciones que van más allá de lo que podemos ver, tocar y

comprobar. Aunque nos parezca una disciplina anticuada, lo cierto es que la filosofía cobra nuevos bríos en el mundo actual.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

9

Una de las preguntas más antiguas de la filosofía se relaciona con

cómo conocemos el mundo. Esta pregunta es muy importante, pues

tiene que ver con nuestras capacidades y limitaciones para aprender y comprender lo que hay a nuestro alrededor. Y eso se relaciona también con el campo de acción que tenemos para transformar el mundo (o a

nosotros mismos). Las respuestas a esta pregunta han sido muchas, y

en la mayoría de las ocasiones contrapuestas entre sí. Desde los

antiguos griegos, se ha visto el problema del conocimiento desde

diversos ángulos y, lo más interesante, es que los cambios que se han dado en las últimas décadas, y que más arriba mencionamos, han vuelto a traer a escena esta pregunta, con nuevos retos, debates y propuestas.

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, surgió una

corriente en las ciencias que promulgaba que el único conocimiento

válido era aquel que era objetivo, es decir, que se apegara

estrictamente a la realidad. Esta corriente suponía que la persona (o el sujeto que conoce) era independiente del mundo externo (el objeto que deseaba conocer). Otras corrientes, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales, afirmaban que el conocimiento científico, además de ser objetivo, debía ser práctico. Incluso algunos llegaron a plantear que la única respuesta a los problemas sociales sería el

desarrollo de una tecnología basada en principios científicos objetivos, que permitiera transformar no sólo la naturaleza, sino también la

conducta humana en pro de metas socialmente significativas.

Luego de décadas del predominio de estas concepciones, el ser

humano fue reconociendo sus limitaciones. Las guerras mundiales (y

con ellas la construcción de armas de destrucción masiva) pusieron en tela de duda las bondades de la ciencia y la tecnología. Los países

poderosos de ese momento fueron derrotados, y surgieron así nuevas

potencias. Por otra parte, se toma consciencia de la importancia del entendimiento entre los países, por lo que se crearon organizaciones

globales. En el plano educativo, se reconoce la importancia de una

formación orientada hacia el pacifismo.

Por otra parte, la racionalidad del ser humano se vio cuestionada.

Ya desde los principios de la psicología moderna, Sigmund Freud había postulado la existencia de una parte inconsciente en toda persona, no regida por los principios de racionalidad. Se empieza a hablar, en la segunda mitad del siglo XX, del “posmodernismo”, un enfoque filosófico que cuestiona la racionalidad humana.

El “fracaso” de la actividad racional y objetiva por excelencia, la

ciencia, trajo consigo la formulación de alternativas. Se empezó a

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

10

tambalear la idea de que había una única forma de acceder a

conocimientos válidos. Algunos científicos y filósofos hablaban de

desechar la ciencia tal como se conocía y proponer nuevos métodos,

más afines con las ciencias humanas (esta idea ya se había planteado

desde finales del siglo XIX, pero en ese momento toma fuerza

nuevamente). La noción de la ciencia como una actividad “objetiva” y aparentemente “imparcial” se debilita. Se cuestiona su neutralidad,

haciendo ver que la actividad científica abriga intereses políticos y económicos.

Las verdades absolutas de la “modernidad” empiezan a

desmoronarse ante todos estos cambios. Los nuevos paradigmas

introdujeron la idea de la relativización de los conocimientos. Se afirma que no sólo la ciencia es importante, sino que otros saberes aportan

también al desarrollo humano: las artes, las humanidades, la

espiritualidad.

Hay un mayor reconocimiento de los derechos de los individuos.

Se pasa de las dictaduras a estados democráticos. El impacto de esto en la educación resulta muy importante. Se abandona la concepción

autoritaria del maestro, como poseedor de la verdad absoluta. Teóricos como Jean Piaget y Lev Vigotsky hacen ver la importancia del individuo como generador de su propia visión de mundo, como sujeto activo en el proceso de aprendizaje. No hay una verdad independiente del sujeto,

sino que esta es construida por cada cual.

Durante la segunda mitad del siglo XX y a principios del siglo XXI,

llegan nuevos cambios producto de factores económicos y geopolíticos.

Los países se relacionan entre sí con base en el intercambio económico y las nuevas redes de la información y la comunicación. Surgen nuevas

alianzas entre países. Las grandes empresas transnacionales, en

algunos casos, van tomando el lugar de los antiguos estados. La

intervención estatal da paso a la liberalización de los mercados.

La educación pasa a jugar un papel preponderante (como lo hizo

desde la Revolución Industrial), en dos sentidos: por un lado, se ve la educación como motor de desarrollo dentro de la sociedad del

conocimiento, en el tanto forma los recursos humanos necesarios para

la globalización de las actividades comerciales; por otro, la educación tiene la tarea de fomentar valores humanos que se han ido perdiendo

ante el fenómeno de la globalización y el liberalismo económico. Se

puede agregar a esto, que el sistema educativo ha sido llamado también a formar una persona con una visión más amplia, que le permita

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

11

desempeñarse en un mundo en donde se desdibujan cada vez más las

fronteras.

El constructivismo, entendido como una visión sobre cómo conoce

y aprende el ser humano, encuentra sus bases en los fenómenos que

hasta el momento hemos venido reseñando. El constructivismo

establece que no hay una verdad absoluta, sino que hay diferentes

verdades, de acuerdo con la construcción que de la realidad hace cada persona. No plantea un único camino al conocimiento, sino una

diversidad de caminos. El conocimiento se representa de muchas

formas en la mente humana.

En el plano de la enseñanza, el constructivismo cambia los papeles

del docente y el alumno. Ve al docente como un facilitador, y al alumno como un sujeto activo, no pasivo. Concibe la enseñanza como un

proceso, no solamente como un producto. Se interesa en los diferentes estilos de aprendizaje del alumno y los respeta. Promueve el contacto con actividades cotidianas, reales, no sacadas de contexto. Se basa en el aprendizaje por descubrimiento, en el “aprender haciendo”. El

constructivismo motiva la interacción entre las personas; es decir, el aprendizaje colaborativo. Considera que la negociación social es

fundamental para el aprendizaje.

En el siguiente apartado, haremos una breve introducción a la

epistemología, es decir, aquella parte de la filosofía que estudia el fenómeno del conocimiento. Así, la pregunta que orientará la discusión será: ¿cómo conocemos? Esta interrogante nos llevará a otra, que tiene que ver con el aprendizaje. Las diferentes nociones sobre cómo

conocemos derivan en otras tantas teorías sobre cómo aprendemos. A

partir de estos temas preliminares, podremos pasar entonces a definir el constructivismo y sus características distintivas.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

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Capítulo I

¿Cómo conocemos?

¿Qué es lo que podemos conocer? ¿Cuáles son nuestras

capacidades y limitaciones para conocer? ¿Conocemos el mundo de

forma directa, o nuestra mente influye en lo que percibimos de él?

¿Cuáles conocimientos son válidos y cuáles no lo son? ¿Cuál es la

relación que existe entre nosotros, como conocedores, y aquello que

deseamos conocer? ¿El conocimiento parte de una realidad externa, o

proviene más bien del interior del ser humano?

Estas son algunas de las preguntas que intenta responder la

epistemología . Los antiguos griegos distinguían entre doxa, o conocimiento popular, y episteme, o conocimiento científico. Desde hace ya miles de años, se hacía una diferenciación entre lo que se

consideraba conocimiento válido del que no lo era. La epistemología se relaciona con el problema del conocimiento. Algunos lo identifican con la filosofía de la ciencia; es decir, con el estudio del conocimiento científico.

Pensadores como René Descartes propusieron métodos para

alcanzar un conocimiento considerado válido. Lo que hoy conocemos

como método científico, es producto de siglos de desarrollo del

pensamiento y de la experimentación. Grandes personajes, entre ellos Francis Bacon, Isaac Newton, Galileo Galilei, Francesco Redi, Charles Darwin, Louis Pasteur y tantos otros, fueron sentando las bases de un método basado en dos principios básicos: la objetividad y la racionalidad (Bunge, 1958).

Estos científicos demostraron que a través de la observación y la

experimentación, (es decir, el someter a validación empírica la relación entre los hechos) era posible llegar a explicar y predecir los fenómenos de la naturaleza. El conocimiento científico llegaría, poco a poco, a desplazar las nociones derivadas de las creencias religiosas y las

disciplinas precientíficas.

Desde la filosofía griega, existían distintas visiones sobre cómo

conocemos. Algunos, como Platón, consideraban que el conocimiento

ya existía en nuestra mente (alma), en virtud de haber sido nuestra

alma expuesta a los arquetipos o esencias de las cosas antes de venir al mundo. Para Platón, conocer no era más que recordar lo que ya

sabíamos. La fuente del conocimiento era interna. En su famoso Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

13

diálogo “El Menón”, cuenta cómo Sócrates hace ver a una persona

común que sus conocimientos de geometría ya se encontraban en su

interior, y que hacía falta nada más ayudarle a redescubrirlos.

Otros filósofos pensaban que el conocimiento provenía del mundo

exterior, que conocíamos a partir de la experiencia con el mundo, por medio de nuestros sentidos. Tal es el caso de Aristóteles, para quien el intelecto estaba nutrido por la experiencia con el entorno.

Más tarde, otros filósofos y científicos consideraron que el

conocimiento válido era aquel que era útil, práctico, capaz de generar transformaciones en el mundo. Otros retomaron las ideas de los sabios griegos y, siglos más tarde, argumentaron a favor del racionalismo (la idea de que la razón es la que da forma al conocimiento) o el empirismo (la idea de que el conocimiento parte de la experiencia). Entre los

racionalistas, tenemos a Descartes y a Leibniz. Entre los empiristas, a varios pensadores británicos, como John Locke y David Hume.

Algunos filósofos identificados con el racionalismo planteaban que

ciertos conocimientos eran innatos, es decir, no los aprendíamos del

mundo externo, sino que estaban con nosotros desde el principio. Para Descartes, por ejemplo, la idea de Dios era innata. Emanuel Kant,

filósofo alemán, afirmaba que ciertas categorías eran innatas. A tales ideas las llamó a priori.

Al contrario, los empiristas decían que no hay a prioris, sino que todo conocimiento parte de la experiencia. La idea de la tábula rasa (referida a que la mente humana viene al mundo en blanco, esperando

ser escrita por la experiencia), de John Locke, es la máxima expresión de esta corriente.

Cuando dio inicio la psicología científica, hacia finales del siglo XIX

y principios del siglo XX, las primeras escuelas y orientaciones teóricas tomaron como base las corrientes epistemológicas anteriormente

descritas; por ejemplo, los funcionalistas y, posteriormente,

conductistas, como John Watson y B.F. Skinner, partieron del

empirismo, puesto que para ellos la conducta estaba moldeada por el

ambiente externo. Otros, como Wertheimer y Köhler, fundadores de la

psicología de la Gestalt, argumentaban que el ser humano trae consigo ciertas formas innatas de percepción, y que tiende a ver la totalidad en los fenómenos, antes que los elementos que los componen. Los

primeros psicólogos sentaron los cimientos del estudio del aprendizaje.

Y sus teorías reflejaban las orientaciones epistemológicas, en cuanto a sus supuestos y sus métodos de estudio.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

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Existen tres orientaciones epistemológicas básicas relacionadas

con el estudio del aprendizaje (véase el Cuadro 1). Estas han sido descritas en detalle por Driscoll (2000). A continuación haremos un

breve resumen:

El objetivismo: Se basa en el supuesto de que la realidad es externa e independiente del sujeto que conoce (la posición

denominada realismo). Considera que existen leyes generales

que rigen el proceso de conocimiento. El conocimiento

proviene de la experiencia con el mundo externo (empirismo).

El pragmatismo: Considera que la realidad existe, pero no

puede ser conocida de manera directa. El conocimiento es

provisional, no es absoluto. Algunas veces, el conocimiento

corresponde a la realidad, pero otras veces no. El conocimiento

puede obtenerse a través de procesos ya sea empíricos (la

experiencia) o racionales. Incorpora conceptos del

escepticismo (no conocemos el mundo directamente; nuestro

conocimiento puede no corresponder a la realidad).

El interpretacionismo: Se basa en los conceptos del

idealismo (el conocimiento consiste en ideas o representaciones

de la realidad) y el racionalismo (la mente construye

activamente el conocimiento). El interpretacionismo considera

que la realidad es construida por el sujeto que conoce.

Entre las teorías sobre el aprendizaje que discutiremos más

adelante, el conductismo tradicional ha reflejado en mucho la

epistemología objetivista. En el conductismo, como veremos, se parte de que existe un mundo objetivo fuera del aprendiz, y es tarea del

docente intentar que el alumno se acerque lo más posible a esa realidad externa.

En el neoconductismo, se dio un giro hacia el pragmatismo: lo

importante no es acercarse a un conocimiento objetivo, sino que el

comportamiento sea útil para el individuo, en el sentido de permitirle adaptarse adecuadamente a su ambiente físico y social (para una

discusión sobre la epistemología del conductismo, véase Baum, 1994).

El constructivismo parte tanto del pragmatismo como del

interpretacionismo. Refiriéndose a la noción de adaptación de Jean

Piaget, afirma von Glasersfeld (1996):

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

15

El conocimiento, entonces, pudo ser concebido no como una

representación más o menos precisa de los objetos, situaciones y

eventos externos, sino como un mapa de las acciones y

operaciones conceptuales que ha probado ser viable en la

experiencia cognoscitiva del sujeto (p. 4).

Es precisamente el concepto de adaptación, de acuerdo con von

Glasersfeld, el que permitió trascender la epistemología objetivista, según la cual el mundo externo es independiente de la persona e influye sobre ella de manera mecánica. Por otra parte, se supera también el

concepto idealista según el cual todo cuanto existe en la mente del

sujeto son representaciones abstractas.

En el constructivismo, el conocimiento es construido activamente

por el sujeto, pero dicho conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino que tiene sentido para la persona, en el tanto le permite adaptarse a su entorno. El entorno, de acuerdo con el constructivismo, no es solamente externo, sino que es también interno; es decir, incluye también las construcciones propias del sujeto.

La discusión espistemológica es fundamental para comprender lo

que es el constructivismo, puesto que toda teoría sobre cómo

aprendemos supone, necesariamente, una posición sobre cómo

conocemos.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

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Cuadro 1

Las tres principales orientaciones

epistemológicas

OBJETIVISMO PRAGMATISMO INTERPRETACIO-

NISMO

Supuestos

La realidad es

La realidad es

La realidad es

sobre la

objetiva, singular, interpretada, relativa, construída, múltiple,

realidad

fragmentable.

consensual.

holística.

Argumentos Generalización,

Hipótesis de trabajo,

Hipótesis de trabajo,

válidos

leyes, se centra en se centra en

se centra en las

las similitudes.

similitudes o

diferencias.

diferencias.

Las fuentes

La experiencia.

La experiencia y la

La razón.

del

razón.

conocimient

o

El método

El método

Diferentes métodos

El método

para

experimental.

pueden ser útiles para naturalístico, la

investigar

explorar diversos

interpretación.

aspectos de la

realidad.

Adaptación de: Driscoll, M.P. (2000). Psychology of learning for instruction (2nd ed.).

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. (p.17).

Preguntas de autoevaluación

1. ¿Qué es para usted conocer? ¿Es su propia definición similar a

alguna de las orientaciones epistemológicas que discutimos? ¿En

qué aspectos? ¿Combina usted elementos de varias orientaciones?

2. ¿Por qué considera usted que es importante, para comprender la

enseñanza, iniciar con una discusión sobre la epistemología?

3. ¿De qué maneras cree usted que la concepción que tiene el docente sobre cómo conocemos puede influir en su forma de enseñar?

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17

Capítulo II

¿Cómo aprendemos?

La pregunta sobre cómo conocemos está estrechamente ligada

con la de cómo aprendemos. Es por ello que en psicología, usualmente, se tratan de manera conjunta los temas de la cognición (el proceso de conocer y procesar información) y el aprendizaje. En este apartado haremos un breve recuento de lo que se entiende por aprendizaje y

algunas de las teorías que explican este fenómeno, las cuales, como

hemos visto, se basan en las diferentes corrientes epistemológicas.

Primero que todo, el aprendizaje supone un cambio. Cuando

decimos que alguien aprende, estamos diciendo que esa persona es

capaz de hacer algo que antes no hacía, o de hacer algo que ya sabía de una forma diferente; quizás con mayor grado de precisión, o con una

mayor amplitud. En otras ocasiones, el cambio implica que la persona puede aplicar ciertos conocimientos o conductas a nuevos contextos, o que puede reestructurar sus patrones de pensamiento y acción para

adaptarse a situaciones novedosas. A continuación presentamos

algunas definiciones de aprendizaje, de textos básicos y especializados en el área de la psicología y la educación:

El aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un

organismo, el cual es una consecuencia de la experiencia e influye

de forma relativamente permanente en el potencial del organismo

para la conducta adaptativa posterior (Tarpy, 2000, p.8).

Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la

capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la

práctica o de otras formas de experiencia (Schunk, 1997, p.2).

Un cambio persistente en el desempeño humano o en su potencial

para el desempeño, que debe ser el resultado de la experiencia del

sujeto y de su interacción con el mundo (Driscoll, 2000, p.11).

A partir de estas definiciones, se tiene claro que el aprendizaje

implica un cambio, y que ese cambio debe tener una cierta

permanencia en el tiempo. Además, se propone que lo que genera el

cambio es la experiencia, pero también asume un fenómeno más

general, la “interacción con el mundo”, en donde podrían entrar en

juego aspectos tanto internos como externos al individuo, en una suerte de intercambio que daría como resultado el aprendizaje.

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18

Por otra parte, el aprendizaje no se restringe únicamente a un

cambio en la conducta observable, sino que se da también en las

estructuras mentales del organismo (no directamente observables) o en el potencial para desempeñarse de cierta forma. Es decir, los cambios producidos por el aprendizaje podrían ser evidentes o no (al menos en determinado momento), pero al fin y al cabo implican una

transformación en el individuo.

Teorías del aprendizaje

Las teorías sobre el aprendizaje provienen básicamente de la

psicología (Schunk, 1997). Aunque existen diversas teorías del

aprendizaje, se puede decir que todas ellas hacen referencia a tres

variables esenciales: 1) Los resultados (cuáles son los cambios en la conducta o los procesos mentales que deben ser explicados por la

teoría), 2) Los medios (los procesos mediante los cuales se dan los

cambios), y 3) Los factores que potencian o desencadenan el

aprendizaje (Driscoll, 2000).

Es aquí donde podemos ver la conexión entre las teorías del

aprendizaje y la epistemología. Es claro que las tres variables

esenciales sobre las que descansan las teorías del aprendizaje, nos

remiten a las preguntas que hicimos en el apartado anterior sobre cómo conocemos: ¿De dónde proviene el conocimiento? ¿Cuál es la

naturaleza de la relación entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento? ¿Cuáles son los límites del conocimiento? ¿Qué se

considera conocimiento válido y qué no?

En la psicología, ha habido posturas encontradas en torno a estas

interrogantes. Algunos consideran que el conocimiento es una

construcción interna del sujeto, mientras que otros postulan que el

conocimiento se adquiere, exclusivamente, a partir de la experiencia con el mundo exterior. La discusión epistemológica es esencial para

comprender las teorías psicológicas, y para interpretar los aportes de los diversos enfoques teóricos a la conceptualización del aprendizaje.

Seguidamente nos detendremos en tres de las orientaciones más

importantes de la psicología del aprendizaje, para describir sus

principales conceptos y, más tarde, hacer una comparación y una

síntesis.

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19

Conductismo

El conductismo, como lo planteó B.F. Skinner, no es en sí una

ciencia de la conducta, sino la “filosofía de esa ciencia”. Es una forma de interpretar el comportamiento humano. El conductismo supone que

existen factores del contexto que influyen, de manera sistemática, sobre la conducta. Es decir, que existe un mundo fuera del sujeto, y que

ciertas variables de ese mundo (estímulos) inciden sobre la conducta de acuerdo con ciertos principios y leyes. Para el conductismo, hay un

principio determinista; es decir, la conducta humana se encuentra

determinada por las circunstancias de su contexto.

No obstante, el conductismo considera que el organismo no es

solamente pasivo ante el ambiente, sino que ejerce control sobre este.

El concepto central del conductismo de Skinner es la conducta operante.

La conducta operante es una conducta voluntaria, emitida (no

provocada), que produce una consecuencia en el contexto.

La unidad de análisis de la conducta humana, en esta corriente, es

la triple relación de contingencia. Esta se compone de tres elementos: los antecedentes de la conducta, la conducta misma (o respuesta) y las consecuencias. Las consecuencias pueden ya sea fortalecer (reforzar) o debilitar la conducta que las generó. A las consecuencias que fortalecen una conducta se les denomina reforzadores. Al contrario, a las consecuencias que debilitan la conducta que las produce, se les llama estímulos aversivos. Si una conducta ha sido reforzada y de pronto deja de serlo, la conducta tiende a disminuir. A ese proceso se le denomina extinción.

El conductismo describe relaciones entre eventos que se dan de

manera cotidiana. Las conductas que producen consecuencias positivas tienden a repetirse, mientras que aquellas que no generan resultados

positivos o que generan resultados claramente negativos, tienden a

desaparecer de nuestro repertorio de conductas.

En conclusión, de acuerdo con el conductismo, aprendemos de la

experiencia, a partir del influjo de eventos o estímulos externos, que de una forma sistemática, van dando forma a nuestro comportamiento. El

sujeto tiene un papel pasivo en algunos procesos de aprendizaje, como en el condicionamiento por asociación de estímulos, pero en otros,

asume un papel activo, como en el condicionamiento operante, en donde la conducta es voluntaria y no provocada por los estímulos

antecedentes.

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

20

Cognoscitivismo

El cognoscitivismo enfatiza el papel de la mente, como un

concepto teórico, en la percepción y el procesamiento de la información.

El término “cognoscitivismo” proviene del latín cognoscere, que significa precisamente, conocer. Mientras que el conductismo rechazó la idea de una “mente”, considerando que era una categoría inútil (y que además, no era susceptible de verificación científica), el cognoscitivismo sí considera esa variable, y afirma que el organismo no responde de forma pasiva ante los estímulos, sino que su percepción de ellos es

fundamental.

Una de las primeras corrientes psicológicas, la Gestalt, fue un precursor muy importante del cognoscitivismo. El principio central de la Gestalt era la idea de que los seres humanos percibimos el mundo en

totalidades. Su lema era “el todo es más que la suma de sus partes”. A partir de experimentos sobre percepción visual y en otras modalidades sensoriales, los psicólogos de la Gestalt demostraron cómo las personas tienden a percibir la totalidad. Su enfoque, más holístico, contrastaba con el conductismo, más analítico y molecular.

El aprendizaje, para los gestálticos, no era el resultado de

incrementos cuantitativos, tal como lo concebían los conductistas. El aprendizaje tenía lugar mediante el “insight” , o la toma de consciencia a partir de la consideración del contexto como un todo. En otras palabras, el aprendizaje era un fenómeno cualitativo.

Otros científicos, como Frederick Bartlett, en el Reino Unido, y

George Kelly, en los Estados Unidos, se interesaron por la formación de esquemas y constructos mentales. Ellos creían que el comportamiento humano podía comprenderse mejor haciendo referencia a estos

conceptos. Bartlett estudió cómo las personas, al intentar recordar una historia, tienden a “llenar los vacíos” de acuerdo con sus propias

experiencias e interpretaciones. Kelly, por su parte, propuso el término de constructos personales, para hacer referencia a cómo las personas tienden a construir su propia visión del mundo y los acontecimientos, incluso el concepto que tienen de sí mismos.

Sin embargo, la figura central en el desarrollo del cognoscitivismo,

y que más tarde daría como resultado el constructivismo, es la del

biólogo suizo Jean Piaget. Piaget se interesó por el desarrollo

cognoscitivo; es decir, el desarrollo del intelecto. Más que estudiarla como un producto o resultado, Piaget pensaba que la inteligencia se

debía estudiar como un proceso. En el laboratorio de Binet, con quien Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

21

trabajó en el desarrollo de pruebas de inteligencia, a Piaget le llamó la atención no tanto los aciertos de los niños que realizaban los tests, sino sus errores: ¿En qué fallaban? ¿Cuáles procesos seguía el niño para resolver los problemas? ¿Nos diría esto algo sobre cómo piensan los

niños? ¿Nos podría decir algo sobre cómo se va conformando la

capacidad de pensar, a lo largo del desarrollo?

Basándose en los principios evolucionistas de adaptación, y en las

nociones fisiológicas de homeostasis o equilibrio, Piaget propuso que el desarrollo del conocimiento se da a partir de dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.

La asimilación se refiere a cómo la persona ajusta la información

nueva a sus estructuras mentales, mientras que la acomodación se

refiere a cómo la persona modifica sus estructuras mentales existentes, para así acomodar la nueva información.

Piaget describió una serie de etapas por las que atraviesa el

individuo en su proceso de desarrollo cognoscitivo: sensorio-motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

Relacionó cada fase con rangos de edades más o menos definidos.

El paso de una etapa a otra se da a partir del reto, de tensiones

cognoscitivas, que socavan las nociones que la persona posee en su

mente. Cuando no es capaz de asimilar nuevos conceptos o fenómenos,

se ve obligada a acomodar. En otras palabras, debe “romper sus

esquemas”, produciéndose así una especie de reorganización de sus

estructuras mentales.

Posteriormente, con la llegada de la computadora, hacia mediados

del siglo XX, los científicos se empiezan a interesar en una máquina que pudiera llegar a modelar los procesos del pensamiento humano.

Además, la computadora ofrecía un modelo que parecía representar los

fenómenos del procesamiento humano de “información”. Surge así el

llamado modelo de procesamiento humano de la memoria, esbozado inicialmente por Atkinson y Shiffrin en 1968 (Anderson, 2001), quienes establecen una analogía entre la mente humana y la computadora. La

información es “almacenada” en registros de memoria de trabajo, de

corto y largo plazo, y “recuperada” mediante ciertos procesos.

Constructivismo

El constructivismo no es un enfoque homogéneo. De hecho,

existen diferentes nociones sobre lo que es el constructivismo. Sin Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

22

embargo, a un nivel general, se reconoce que autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel, Howard Gardner, son algunos de sus

pilares más importantes (véase Méndez, 1998).

Tanto Woolfolk (1999), como Schunk (1997), presentan una

clasificación de tres tipos de constructivismo, a saber:

El endógeno, caracterizado por nociones de estructuras

mentales, que siguen un impulso maduracional (Piaget es uno

de sus fundadores).

El exógeno, el cual enfatiza el medio externo como la fuente del aprendizaje (aunque el sujeto participa activamente en la

interpretación del medio).

El dialéctico, que postula la interacción entre la estructura mental y la social como el medio de construcción del

conocimiento (aquí se instalaría el movimiento del

socioconstructivismo, con el pedagogo ruso Lev Vigotsky como

su piedra angular).

Así, aunque existen diversos “sub-enfoques” del constructivismo,

todos coinciden en la idea de que es el sujeto que aprende, quien

construye activamente el conocimiento. Como apunta Woolfolk (1999),

es el sujeto quien hace el esfuerzo por comprender, por dotar de sentido a la realidad. El constructivismo, pues, se asienta en una epistemología interpretacionista. Al respecto, afirma Driscoll (2000) que el

interpretacionismo es la postura epistemológica que asume que la

realidad es construida por el sujeto que conoce. Se basa en el idealismo y el racionalismo, más que en el empirismo.

Se distingue usualmente entre el constructivismo “cognoscitivista”

(más endógeno), asociado con la obra de Jean Piaget, que considera

que el aprendizaje tiene lugar dentro del individuo, como un proceso

cognoscitivo interno, y el constructivismo “sociocultural” (más

dialéctico), identificado con Lev Vigotsky, que apunta hacia la

construcción social de los conocimientos; es decir, a un aprendizaje

contextualizado (Cobb, 1996). Sin embargo, existe actualmente una

integración entre ellos.

Fosnot (1996) resume los fundamentos del paradigma

constructivista de la siguiente manera:

Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

23

El constructivismo es fundamentalmente no positivista y, como tal,

se basa en un campo totalmente nuevo –generalmente en

oposición directa tanto al conductismo como al maduracionismo.

En lugar de conductas o habilidades como metas educativas, el

foco es más bien el desarrollo de conceptos y la comprensión; en

lugar de etapas como resultado de la maduración, ellas se

conciben más bien como construcciones de la reorganización

activa del alumno. El constructivismo, como constructo

psicológico, surge del ámbito de las ciencias cognoscitivas,

particularmente del trabajo de Jean Piaget, la obra sociohistórica

de Lev Vigotsky y más recientemente, de Jerome Bruner, Howard

Gardner y Nelson Goodman, entre otros que han estudiado el

papel de la representación en el aprendizaje (p.10-11).

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24

Cuadro 2

Comparación entre los tres principales enfoques

teóricos sobre el aprendizaje

Conductismo

Cognoscitivismo

Constructivismo

Supuestos

Objetivismo,

Racionalismo,

Pragmatismo,

epistemológicos

realismo,

idealismo.

racionalismo.

empirismo.

Objeto de estudio La conducta.

Los procesos

La construcción del

mentales.

conocimiento.

Principales

E.L. Thorndike, John Jean Piaget, Newell Jean Piaget, Lev

autores

B. Watson, B.F.

y Simon, Atkinson y Vigotsky, Jerome

Skinner.

Shiffrin, Frederick

Bruner, Howard

Bartlett, George

Gardner.

Kelly.

Definición de

Cambio en la

Cambio en el

Cambio en los

aprendizaje

probabilidad de

conocimiento

significados,

ocurrencia de una

almacenado en la

construidos a partir

conducta en un

memoria.

de la experiencia.

contexto dado.

Descripción del

El aprendizaje se

El aprendizaje tiene El aprendizaje se da

proceso de

produce por medio

lugar a través del

a partir de la

aprendizaje

de los estímulos

registro,

interacción entre el

antecedentes y las

codificación,

conocimiento previo,

consecuencias de las almacenaje y

el contexto social y

conductas

recuperación de

el problema por

(estímulos externos datos y su

resolver.

al organismo).

organización en

esquemas o

constructos.

Conceptos

Conducta

Modelo de

Asimilación y

principales

(condicionamiento) procesamiento de

acomodación,

operante,

información de la

aprendizaje

reforzamiento,

memoria, memoria

significativo, estilos

castigo, extinción,

a corto plazo,

de aprendizaje,

programas de

memoria a largo

inteligencias

reforzamiento,

plazo, codificación,

múltiples,

moldeamiento de la esquemas

andamiaje,

conducta,

cognoscitivos,

construcción social

generalización.

constructos

de conocimientos,

personales.

aprendizaje

colaborativo.

Fuente: Elaboración del autor.

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25

Preguntas de autoevaluación

1. ¿Qué relación encuentra usted entre las orientaciones

epistemológicas (sobre cómo conocemos) y las tres principales

teorías del aprendizaje?

2. ¿Por qué es la Gestalt uno de los precursores del constructivismo?

Fundamente su discusión en los aportes de la Gestalt.

3. ¿Cuáles son las diferencias entre la concepción que tiene el

conductismo y la del constructivismo sobre el aprendizaje?

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Capítulo III

¿Cómo enseñar?

Ahora que sabemos algo acerca de qué significa aprender y cómo

aprendemos, la siguiente pregunta que razonablemente nos haríamos

es: ¿Cómo podemos lograr que alguien aprenda? Y de esta pregunta,

se derivan otras, entre ellas: ¿Cuáles condiciones son necesarias?

¿Cuál debe ser el camino (el método) para enseñar efectivamente?

¿Tiene algo que decirnos la psicología del aprendizaje sobre cómo

podemos enseñar?

Las capacidades humanas nos hacen seres únicos en la

naturaleza. Podemos pensar, comunicarnos mediante símbolos, utilizar el lenguaje. Formamos sociedades, generamos nuevos conocimientos,

transformamos el mundo a partir de la tecnología, pero todo esto no

habría sido posible sin eso que llamamos “aprendizaje”. El desarrollo del potencial humano se ha dado gracias a nuestra capacidad para

aprender. Es lo que nos ha permitido mantener el conocimiento a lo

largo de las generaciones, adaptarnos a cualquier ambiente físico o

social, modificar nuestros esquemas, actitudes y conductas ante los

cambios constantes del contexto.

El cambio en nuestro ser que supone el aprendizaje es algo

cotidiano. De igual forma, la enseñanza es algo que tiene lugar en

nuestro diario vivir. Tendemos a asociar aprendizaje y enseñanza con fenómenos que tienen lugar en un ambiente formal, como una escuela,

un colegio o una universidad. Pero lo cierto del caso es que en cada momento estamos aprendiendo. Y también estamos enseñando.

Nuestra interacción social cotidiana implica que estemos

constantemente cambiando ciertas conductas o estructuras mentales

como forma de adaptación y de acción sobre el medio. Asimismo,

influimos en otras personas, es decir, “les enseñamos” de alguna forma.

Los padres enseñan a sus hijos, quizá sin saber que lo están

haciendo, sin planificarlo, pero con sus ejemplos de conducta, actitudes, valores, etc., van desarrollando a su vez conductas, actitudes y valores en ellos. Nuestra forma de ser dice algo sobre nosotros. Enseña a los demás a confiar en nosotros o a evitarnos. Les enseña cómo tratar con nosotros en determinadas circunstancias. Les enseña también sobre

nuestra cultura, expectativas, valores y otros atributos.

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27

A lo largo de la historia de la humanidad, la enseñanza se convirtió

en algo fundamental para la sobrevivencia de las sociedades. Permitía que los artesanos y entendidos pudieran traspasar sus conocimientos y habilidades a los aprendices. Permitía que los padres pudieran inculcar en sus hijos su idioma, sus costumbres, su cultura. Incluso, permitió que las sociedades pudiesen fortalecer sus lazos en torno a ciertos

principios culturales, políticos, religiosos, etc.

Desde hace muchísimos siglos, sabemos de personas que se

convertían en “maestros”; por ejemplo, Sócrates, o Jesús. Personas a cuyo alrededor se agrupaban seguidores o "discípulos”.

En la Edad Media surgen las primeras “universidades” en Europa.

En un principio ligadas con la autoridad religiosa, más tarde pasarían a jugar un papel preponderante en la formación de los practicantes de

“profesiones”, con una función sumamente importante en la sociedad.

Volvemos, pues, a formular la pregunta: ¿Cómo enseñar? Sin

duda, los maestros de aquellos tiempos sabían mucho sobre la forma de enseñar a sus aprendices. Con la llegada de las ciencias sociales y del comportamiento humano, esperaríamos que estas tengan algo

importante que decirnos sobre la enseñanza, desde un punto de vista

científico.

Estrategias de enseñanza

Partiendo de los diferentes enfoques teóricos sobre el aprendizaje,

los educadores, psicólogos educativos y psicopedagogos han

desarrollado estrategias de enseñanza, las cuales reflejan la orientación epistemológica de cada uno y sus conceptos centrales sobre el

aprendizaje. Una exposición clara y detallada de las estrategias de

enseñanza, clasificadas por los enfoques teóricos que les dan sustento, puede encontrarse en Woolfolk (1999). Aquí haremos solamente un

resumen del tipo de estrategias pertenecientes a cada enfoque.

Estrategias conductuales

De los modelos conductuales se han derivado una serie de

estrategias orientadas hacia cuatro procesos básicos del aprendizaje: 1) La adquisición de conductas, 2) El desarrollo de fluidez en la conducta, 3) El mantenimiento de las conductas adquiridas, y 4) la generalización de las conductas hacia nuevos contextos.

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28

Las estrategias conductuales se basan en el concepto de conducta

operante. La conducta operante se analiza a partir de la triple relación de contingencia; es decir, tomando en cuenta los antecedentes (o el contexto), la conducta y sus consecuencias (que pueden ser

reforzadores positivos o estímulos aversivos). El enfoque conductual se caracteriza por su énfasis en la evaluación empírica de sus estrategias, a partir de observación y registro de las conductas.

Para la adquisición de conductas, se utiliza el moldeamiento. Este consiste en reforzar aproximaciones sucesivas hacia la conducta meta

que se espera que exhiba el alumno. También se puede utilizar el

aprendizaje por modelos, el cual consiste en que el profesor modela la conducta que desea que el estudiante adquiera. Un principio básico

para la adquisición de conductas es el de ayudas o instigadores. El docente brinda al alumno ayudas por medio de palabras (ayuda verbal), gestos, modelos o incluso guiando con sus manos al estudiante. Cuando la conducta va siendo aprendida por el alumno, el profesor poco a poco va disminuyendo la intensidad de las ayudas. A este proceso se le llama en análisis conductual desvanecimiento.

Para adquirir fluidez y mantener la ejecución de las conductas, se

utilizan los programas de reforzamiento, los cuales incluyen la administración de consecuencias (reforzadores) de forma espaciada. Se ha demostrado que el reforzamiento intermitente de una conducta la hace más persistente. De esta forma, una vez que el estudiante ha

adquirido una conducta, esta no se refuerza todas las veces que ocurre, sino cada cierto número de conductas o cada cierto tiempo.

Cuando se habla de los modelos conductistas de la enseñanza,

generalmente se piensa que los reforzadores consisten en objetos

tangibles o comestibles. Realmente, los reforzadores pueden ser de

varios tipos. Por supuesto, existen los reforzadores tangibles, pero uno de los reforzadores más potentes para los seres humanos es el

reforzamiento social; es decir, aquel que es mediado por otras personas, usualmente de forma verbal. El prestar atención, brindar

reconocimiento, alabar una ejecución correcta o una aproximación a

ella, son consecuencias que rápidamente pueden incrementar la

frecuencia de una conducta.

En cuanto a la generalización de las conductas, se utilizan

estrategias como reforzar las conductas en diferentes contextos,

ensayar diferentes conductas en una misma situación, así como integrar la enseñanza a los ambientes naturales en donde la persona deberá

aplicar lo aprendido. Este último aspecto ha sido estudiado y reconocido Manual de Docencia Universitaria – Edgar Salgado García

29

como fundamental por parte de los experimentadores conductuales en

los últimos años, con lo que se han acercado a los planteamientos de los constructivistas.

Algunas estrategias conductuales de enseñanza

• Objetivos de aprendizaje

• Aprendizaje de dominio

• Instrucción directa

• Instrucción programada

Estrategias cognoscitivas

Debido a que se basan en el estudio del procesamiento de la

información, las estrategias cognoscitivas están encaminadas a propiciar la recepción, la codificación, la asimilación, la incorporación de la información a la memoria, así como la recuperación o recuerdo de la

información.

Algunas estrategias cognoscitivas se encuentran a medio camino

entre el cognoscitivismo y el constructivismo. Sobre todo aquellas que encuentran su sustento en las teorías de Jean Piaget y Jerome Bruner.

El aprendizaje por descubrimiento es una de ellas.

Dentro del cognoscitivismo, es muy importante el desarrollo de

destrezas para la memoria, las cuales se conocen como técnicas

mnemónicas. También se utilizan técnicas para mejorar la codificación de información, sobre todo en los libros de texto y otros materiales

didácticos.

El cognoscitivismo enfatiza la importancia de la asimilación y la

acomodación como procesos básicos que guían el aprendizaje, a partir

de las teorías de Piaget. Con los aportes de David Ausubel, se establece que el aprendizaje debe tener siempre en cuenta los conocimientos

previos del alumno, de forma que se facilite la asimilación de los nuevos conceptos.

Algunas estrategias cognoscitivas de enseñanza

• Señalamientos

• Estrategias mnemónicas

• Aprendizaje por descubrimiento

• Aprendizaje significativo por recepción

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Estrategias constructivistas

Desde el constructivismo, las estrategias están basadas en

actividades auténticas (de la vida real), no “artificiales”. En este sentido, las estrategias constructivistas intentan desarrollar el

pensamiento y la solución de problemas en ambientes complejos. Se le otorga una gran importancia a la construcción colectiva de

conocimientos (el aprendizaje colaborativo), sobre todo en la vertiente del constructivismo dialéctico o socioconstructivismo (a partir de las contribuciones de Vigotsky).

El objetivo de las estrategias constructivistas es lograr la

comprensión, no solamente la repetición de la información. Por ello, intenta desarrollar la metacognición, o sea, la consciencia en el alumno acerca de sus propios métodos para pensar y solucionar problemas. De esta manera, se pretende que el estudiante vaya generando sus propias estrategias de auto-regulación para el aprendizaje.

Algunas estrategias constructivistas de enseñanza

• Aprendizaje por indagación y basado en problemas

• Aprendizaje colaborativo

• Conversaciones instruccionales

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Cuadro 3

Comparación de los modelos de enseñanza

derivados de los tres principales enfoques

teóricos sobre el aprendizaje

Conductismo

Cognoscitivismo

Constructivismo

Objetivo

• Adquirir,

• Facilitar la

• Lograr la

mantener y

codificación,

comprensión.

generalizar

asimilación y

conductas.

recuperación de

la información.

Estrategias de

• Objetivos de

• Señalamientos.

• Aprendizaje por

enseñanza

aprendizaje.

• Estrategias

indagación y

• Aprendizaje de

mnemónicas.

basado en

dominio.

• Aprendizaje por

problemas.

• Instrucción

descubrimiento. • Aprendizaje

directa.

• Aprendizaje

colaborativo.

• Instrucción

significativo por • Conversaciones

programada.

recepción.

instruccionales.

Papel del docente • Establecer los

• Organizar la

• Brindar a los

objetivos

información

estudiantes

instruccionales

nueva según

problemas

como conductas

criterios lógicos.

complejos, que

que debe exhibir • Relacionar la

representen un

el estudiante.

información

reto y que

• Utilizar ayudas y

nueva con el

estimulen el

guías para lograr

conocimiento

descubrimiento.

la conducta

previo.

• Generar

deseada en los

• Utilizar técnicas

actividades de

alumnos.

para promover la

aprendizaje

• Utilizar

atención, la

colaborativo.

consecuencias

codificación, el

• Facilitar el

para reforzar las

almacenaje y la

proceso de

conductas

recuperación de

construcción de

adecuadas.

la información

los

por parte de los

conocimientos

alumnos.

por parte de los

estudiantes.

Fuente: Elaboración del autor.

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32

Ejercicio de aplicación

Su propia metáfora sobre la enseñanza

¿Qué es para usted enseñar? Intente elaborar su propia metáfora sobre lo que significa enseñar. Cierre los ojos. Utilice todos sus sentidos.

¿Qué color asociaría usted a la enseñanza? ¿Cómo huele? ¿Puede

sentirla? ¿Reconoce algún sonido, canción o melodía que represente la enseñanza? Si estuviese escribiendo un poema sobre lo que representa para usted el acto de enseñar, ¿cómo lo empezaría? o ¿qué título le pondría?

En el espacio en blanco que se presenta abajo, escriba su metáfora o, si lo desea, hágalo en una hoja aparte.

Ahora, reflexione con base en las siguientes preguntas:

• ¿De qué forma mi metáfora refleja lo que yo pienso sobre la

enseñanza?

• ¿Representa mi metáfora, realmente, la forma concreta como enseño

en el aula?

• ¿Enfatiza mi metáfora el papel del profesor, del alumno, del