Por tu Propio Bien. por Aliller - muestra HTML

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ALICE MILLER

Doctora en filosofía, enseñó y ejerció el psicoanálisis durante más de veinte

años antes de escribir y publicar en Alemania, en 1979, El drama del niño dotado

(Ensayo 36), que casi de inmediato se convirtió en un auténtico éxito de ventas. A

éste le siguió en 1980 Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la educación del

niño, libro que recuperamos ahora para la colección Ensayo, y en el que la autora

se propone denunciar los estragos de la educación tradicional y sensibilizar a la

opinión pública sobre los sufrimientos de la primera infancia. Alice Miller es

autora además de El saber proscrito y La llave perdida (Ensayo 9 y 15). En 1986

recibió en Nueva York el Premio Janusz-Korczak.

Título original: Am Anfang war Erziehung

1ª edición en Superínfimos: octubre 1985

1ª edición en col. Ensayo: febrero 1998

© 1980 by Alice Miller para la edición española

Traducción de Juan José del Solar

Diseño de la colección y de la cubierta: BM

Reservados todos los derechos de esta edición para

Tusquets Editores, S.A. Cesare Cantú, 8 - 08023 Barcelona

ISBN: 84-8310-567-5

Depósito legal: B. 264-1998

Fotocomposición: Foinsa - Passatge Gaiolá, 13-15 - 08013 Barcelona

Impreso sobre papel Offset-F Crudo de Leizarán, S.A. –

Guipúzcoa Liberdúplex, S.L. - Constitución, 19 - 08014 Barcelona

Impreso en España

Índice

P.9 Prólogo

La educación como acoso a la vitalidad

17 La «pedagogía negra»

96 ¿Existe una «pedagogía blanca»?

El último acto del drama mudo: el mundo está horrorizado

109 Introducción

111 La guerra de exterminio contra el propio Yo

143 La infancia de Adolf Hitler: del horror oculto al horror

manifiesto

196 Jürgen Bartsch: una vida observada retrospectivamente

233 Consideraciones finales

En el camino hacia la reconciliación: miedo, ira y duelo, pero no

sentimientos de culpa

239 También la crueldad no intencionada hace daño

246 Sylvia Plath y la prohibición de sufrir

252 La ira no vivida

262 El permiso de saber

267 Epílogo

271 Epílogo a la segunda edición

275 Referencia de las obras citadas

«Es perfectamente natural que el alma infantil quiera salirse con la

suya y, si las cosas no se han hecho debidamente en los dos primeros

años, más tarde será difícil conseguir el objetivo. Esos primeros años

presentan, entre otras, la ventaja de que podemos emplear la violencia

y la coerción. Con el tiempo, los niños olvidan todo cuanto les ocurrió

en la primera infancia. Si en aquella etapa podemos despojarlos de su

voluntad, nunca más volverán a recordar que tuvieron una y, preci-

samente por esto, la severidad que sea necesario aplicar no tendrá nin-

guna consecuencia grave.» (1748)

«La desobediencia equivale a una declaración de guerra contra vuestra

persona. Vuestro hijo querrá arrebataros la autoridad, y vosotros estáis

autorizados a responder con violencia a la violencia a fin de consolidar

vuestro prestigio, sin el cual no habrá educación de ningún tipo. Las

palizas no deberán ser meros juegos de manos, sino que habrán de

convencerlo de que vosotros sois sus amos.» (1752)

La Biblia dice (Sirach 30,1): «Quien ame a su hijo, que lo tenga siem-

pre bajo su férula, para que luego encuentre en él alegría.» (1902)

«De forma muy particular me insistían siempre en que debía atender o

realizar sin demora los deseos u órdenes de mis padres, maestros,

pastores, etc., y de todos los adultos, incluido el personal de servicio, y

que nada debería distraerme de semejante obligación. Lo que ellos

dijesen era siempre correcto. Estos principios pedagógicos se convir-

tieron para mí en “verdades intangibles.»

(El comandante de Auschwitz, Rudolf Höss)

«Qué gran suerte para los gobernantes que la gente no piense.»

(Adolf Hitler)

Prólogo

Se suele reprochar al psicoanálisis que, en el mejor de los casos, sólo puede

ayudar a una minoría privilegiada, y esto en forma muy condicionada. Este

reproche será perfectamente legítimo mientras los frutos del análisis

efectuado sólo sean propiedad exclusiva de unos cuantos privilegiados. Pero

esto no tiene por qué ser así.

Las reacciones ante mi libro El drama del niño dotado me han enseñado

que la resistencia contra lo que tengo que decir no es en modo alguno mayor

entre los legos —entre los de la joven generación es quizás incluso menor—

que entre los especialistas, y que por tanto resulta lógico y necesario no al-

macenar en bibliotecas los conocimientos adquiridos gracias al análisis de

unos cuantos pacientes, sino darles acceso a un público mayoritario. Esta

convicción me llevó a una decisión: dedicar los próximos años de mi vida a la

escritura.

Quisiera, sobre todo, describir hechos y situaciones que se produzcan

fuera del ámbito psicoanalítico, en medio de la pluralidad de la vida, pero

que puedan ser comprendidos más en profundidad desde una perspectiva

psicoanalítica. Esto no significa, desde luego, «aplicar a la sociedad» una

teoría ya preparada, pues creo que sólo entenderé realmente a un ser hu-

mano cuando pueda escuchar y sentir lo que me diga sin protegerme ni

parapetarme ante él detrás de ninguna teoría. Sin embargo, la práctica

psicoanalítica llevada a cabo en otras personas y en nosotros mismos nos

proporciona visiones del alma humana que nos acompañan por doquier en la

vida y, además, agudizan nuestra sensibilidad fuera del gabinete de consulta.

No obstante, el público en general dista aún mucho de advertir que las

experiencias del niño en sus primeros años de vida repercutirán

irremisiblemente en la sociedad entera, de que las

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psicosis, la drogadicción y la criminalidad son la expresión en clave cifrada de

aquellas experiencias tempranas.

Esta constatación es, por lo general, discutida o admitida sólo

intelectualmente, mientras que la praxis (la política, jurídica o psiquiátrica)

sigue estando fuertemente dominada por concepciones medievales, ricas en

proyecciones del mal, ya que el intelecto no llega hasta el ámbito de las

emociones. ¿Puede alcanzarse un conocimiento emocional con la ayuda de un

libro? No lo sé, pero la esperanza de que su lectura ponga en marcha un

proceso interior en uno u otro de mis lectores me parece una razón suficiente

para no dejar de intentarlo.

El presente libro surgió de mi necesidad de atender a las numerosas cartas

de lectores de El drama del niño dotado, que significaron mucho para mí y que

me fue imposible contestar personalmente. Culpable de esto fue también,

aunque no exclusivamente, la exigüidad de mi tiempo disponible. Pronto ad-

vertí que, al exponer mis ideas y experiencias de los últimos años, le debo al

lector un mayor detallismo, ya que no puedo tomar como punto de apoyo la

literatura existente. A partir de las preguntas especializadas de mis colegas y de

las que, a nivel general y humano, me hacían las personas interesadas en el

tema (lo cual no debe entenderse como algo mutuamente excluyente), fueron

surgiendo para mí dos tipos de problemas: por un lado mi definición de la

realidad de la primera infancia, que se desvía del modelo pulsional del

psicoanálisis, y, por el otro, la necesidad de establecer una distinción aún más

clara entre sentimientos de culpabilidad y duelo. Pues a ella se vincula esa

pregunta candente y tantas veces planteada por los padres que realizan un

esfuerzo serio en este sentido: ¿Qué podemos hacer por nuestros hijos en

cuanto nos damos cuenta de hasta qué punto somos víctimas de la compulsión

a la repetición?

Como no creo en la efectividad de las recetas y los consejos, al menos

cuando se trata de comportamientos inconscientes, no considero que mi tarea

deba consistir en exhortar a los padres a que den a sus hijos un tratamiento

distinto del que puedan darles, sino en poner en evidencia ciertas relaciones,

en ofrecer una información ilustrativa y emocionalmente comprometida al niño

que el adulto lleva dentro de sí. Mientras al niño no le esté permitido darse

cuenta de lo que le ocurrió, una parte de su vida emocional permanecerá

congelada, y su sensibilidad ante las humillaciones de la infancia quedará

embotada.

10

No obstante, todas las exhortaciones al amor, la solidaridad y la compasión

resultarán inoperantes si falta este importantísimo prerrequisito de la simpatía

y de la comprensión humanas.

Este hecho es particularmente relevante en el caso de los psicólogos

profesionales, ya que sin empatía no podrán aplicar con éxito sus

conocimientos, al margen del tiempo que dediquen a sus pacientes. Esto es

asimismo válido para el desamparo de los padres, a quienes de nada servirá un

nivel de educación elevado ni el tiempo libre de que dispongan para entender a

su hijo mientras tengan que distanciarse emocionalmente de los sufrimientos

de su propia infancia. Inversamente, una madre que ejerza su profesión podrá

en ciertos casos, y en cuestión de pocos segundos, comprender la situación de

su hijo, siempre y cuando se halle interiormente dispuesta y abierta a ello.

De ahí que considere como mi auténtica tarea sensibilizar al público frente a

los sufrimientos de la primera infancia. Intentaré hacerlo en dos planos

diferentes y, en cada uno de ellos, quisiera dirigirme al niño que alguna vez fue

mi lector adulto. En la primera parte lo haré describiendo la «pedagogía negra»,

es decir, los métodos educativos con los cuales crecieron nuestros padres y

abuelos. Es posible que, en muchos lectores, el primer capítulo despierte

sentimientos de ira y rabia, capaces, por otro lado, de producir excelentes

efectos terapéuticos. En la segunda parte describiré las infancias de una

drogadicta, de un líder político y de un asesino de niños, que fueron ellos mis-

mos, de niños, víctimas de duras humillaciones y malos tratos. En dos casos,

sobre todo, me apoyo en sus propias descripciones de las respectivas infancias y

de sus destinos posteriores, y quisiera ayudar al lector a escuchar esos

conmovedores testimonios con mi oído analítico. Estos tres destinos dan fe del

papel devastador de la educación, de su labor destructora de la vitalidad y del

peligro que supone para la sociedad. Incluso en el psicoanálisis, sobre todo en

la teoría de los instintos, pueden descubrirse huellas de la actitud pedagógica.

La exploración de este tema fue inicialmente planeada como un capítulo del

presente libro, pero su envergadura me obligó a hacerla objeto de otra obra,

que aparecerá próximamente. En ella, el deslinde entre mis ideas y las

diferentes teorías y modelos psicoanalíticos resultará más claro que en mis

anteriores publicaciones.

El presente libro surgió del diálogo interior con los lectores

11

de El drama del niño dotado y ha de entenderse como su continuación. Puede

leerse sin conocer el Drama, pero si los temas aquí descritos suscitaran

sentimientos de culpa en vez de duelo, sería aconsejable leer también aquel

trabajo previo. Sería igualmente importante y provechoso tener presente,

durante la lectura, que al hablar de padres e hijos, no me estoy refiriendo a

personas determinadas, sino a ciertas condiciones, situaciones o posiciones

jurídicas que nos conciernen a todos, porque todos los padres han sido alguna

vez hijos, y la mayoría de los hijos de hoy serán ellos mismos padres algún día.

Por último quisiera expresar aquí mi agradecimiento a varias personas sin

cuya ayuda este libro no hubiera salido nunca a la luz, al menos en su forma

actual.

Lo que realmente es la educación me fue plenamente revelado por primera

vez gracias a la experiencia de su contrario absoluto en mi segundo análisis. De

ahí que deba expresar mi gratitud muy especial a mi segunda analista, Frau

Gertrud Boller-Schwing, autora de un libro extraordinario sobre sus ex-

periencias con pacientes internados (El camino hacia el alma del enfermo

mental; Der Weg zur Seele des Geisteskranken, Rascher, 1940). El ser fue para

ella siempre más importante que el comportamiento: nunca intentó educarme

ni instruirme, ni directamente ni «entre líneas». Precisamente a partir de esta

experiencia me fue posible aprender mucho a mi manera personalísima, y

sensibilizarme ante la atmósfera pedagógica que nos rodea.

Un papel igualmente importante en este proceso de aprendizaje lo

desempeñaron las innumerables conversaciones que mantuve con mi hijo,

Martin Miller, en las que él me confrontaba continuamente con las presiones

educativas inconscientes de mi generación, interiorizadas por mí durante la

infancia. A la clara y enriquecedora expresión de sus experiencias debo parte

de mi propia liberación de esas presiones, liberación que sólo fue posible en

cuanto hube desarrollado un oído atento a los refinados e ínfimos matices de la

actitud pedagógica. Discutí, pues, ampliamente con mi hijo muchas de las ideas

aquí expuestas, antes de anotarlas por escrito.

La ayuda de Frau Lisbeth Brunner resultó invalorable durante la

preparación del manuscrito. No sólo mecanografió el trabajo, sino que

reaccionaba espontáneamente con interés y

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empatía ante cada capítulo, convirtiéndose así en mi primera lectora.

Por último, tuve la suerte de encontrar en la persona de Herr Friedhelm

Herborth, de la editorial Suhrkamp, un lector que comprendió en profundidad

mis intereses, jamás tuvo que violentar mi texto y sólo propuso una serie de

correcciones estilísticas que conservaban plenamente el sentido original. Esta

cautela en el trato con mis palabras, no menos que el respeto y la comprensión

que demostró para con las ideas de otra persona, supusieron para mí un regalo

insólito y notable ya con mi primer libro.

A los grandes esfuerzos desplegados por el Dr. Siegfried Unseld, y al interés

que en él despertara el Drama, debo el hecho de que mis trabajos no

desaparecieran en el catálogo de alguna editorial especializada, sino que

llegaran también a círculos más amplios de los denominados «pacientes», es

decir a aquellas personas con problemas, para las cuales, en realidad, habían

sido escritos. Como la redacción de la revista especializada «Psyche» rechazó la

publicación del primero de los tres estudios, y como tampoco había por

entonces otros editores mayormente interesados en él, sólo la gran

comprensión de la editorial Suhrkamp ha hecho posible su publicación en

alemán.

13

La educación como acoso a la vitalidad

La «pedagogía negra»

«Siguió un castigo por todo lo alto.

Durante diez días, un período excesi-

vamente largo para cualquier conciencia,

mi padre bendijo las palmas de la mano

estiradas de su hijo de cuatro años con

una aguda palmeta. Siete golpes diarios

en cada mano hacen un total de ciento

cuarenta golpes y algo más: poner punto

final a la inocencia del niño. Nada sé de

todo cuanto sucedió en el Paraíso con

Adán, Eva, Lilith, la serpiente y la

manzana; nada sé de la justa borrasca

bíblica de antes de los tiempos, de la

airada voz del Todopoderoso y de su

dedo que significaba la expulsión: nada

sé de todo aquello. Fue mi padre quien

me expulsó de allí.»

Chr. Meckel (1980), pág. 59

«Quien se informa sobre nuestra in-

fancia quiere saber algo de nuestra alma.

Si la pregunta no es meramente retórica

y el que interroga tiene paciencia para

escuchar, tendrá que darse cuenta de que

amamos con horror y odiamos con un

amor inexplicable aquello que nos

procuraba los máximos pesares y

dificultades.»

Erika Burkart (1979), pág. 352

Introducción

Quienquiera que haya sido madre o padre y no pretenda engañarse a sí

mismo, sabrá por propia experiencia lo difícil que puede resultarle a una

persona tolerar ciertas facetas de su hijo. Admitir esto es particularmente

doloroso si amamos al niño y

17

deseamos respetar su individualidad, aunque nos sea imposible. La generosidad

y la tolerancia no pueden alcanzarse con ayuda del conocimiento intelectual.

Si no tuvimos posibilidad alguna de revivir y elaborar conscientemente el

desprecio que nos demostraron en nuestra propia infancia, volveremos a

transmitirlo. El simple conocimiento intelectual de las leyes del desarrollo

infantil no nos protegerá de la irritación o de la rabia cuando el

comportamiento del niño no responda a nuestras expectativas o necesidades,

ni, menos aún, cuando amenace nuestros mecanismos de defensa.

Algo muy distinto ocurre con los niños: no tienen prehistoria alguna en su

camino, y su tolerancia frente a los padres no conoce límites. Cualquier

crueldad mental —consciente o inconsciente— de los padres quedará, gracias

al amor del niño, a salvo de ser descubierta. Todo cuanto puede exigírsele

impunemente a un niño se halla registrado en una serie de obras recientes,

fácilmente accesibles, que relatan historias de infancia (cf. por ejemplo Ph.

Ariès, 1960; L. de Mause, 1974; M. Schatzman, 1978; I. Weber-Kellermann,

1979; R. E. Helfer y C. H. Kempe, edición de 1978).

La antigua práctica de la mutilación física, explotación y acoso del niño por

el adulto parece haber sido sustituida cada vez más, en los tiempos modernos,

por una forma de crueldad espiritual que, además, ha podido ser mitificada tras

el benévolo término de «educación». Dado que en muchos pueblos la edu-

cación se iniciaba ya durante la lactancia, en la fase de unión simbiótica entre

madre e hijo, este condicionamiento temprano garantizaba que el verdadero

estado de cosas casi no pudiera ser descubierto por el niño. Su dependencia del

amor de sus padres también le imposibilitará reconocer, más tarde, los traumas

que a menudo permanecen toda la vida ocultos tras las idealizaciones infantiles

de las figuras paterna y materna.

El padre del paciente paranoico descrito por Freud, Schreber, escribió a

mediados del siglo XIX una serie de obras pedagógicas tan populares en

Alemania que, en parte, conocieron cuarenta ediciones y fueron traducidas a

varios idiomas. En ellas se insiste continuamente en que es preciso empezar lo

antes posible, ya en el quinto mes de vida, a educar al niño, si se quiere «li-

berarlo de la mala hierba». He encontrado opiniones parecidas en cartas y

diarios de varios padres de familia, lo cual esclarece

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muchísimo, para alguien que observe las cosas desde fuera, las causas de las

serias enfermedades de sus hijos, quienes posteriormente fueron pacientes

míos. Estos, sin embargo, nada pudieron hacer en un principio con tales diarios

y necesitaron largos y profundos análisis antes de poder vislumbrar la realidad

descrita en ellos. Primero tenían que distanciarse de sus padres y desarrollar

sus propias individualidades, delimitándolas claramente.

Si la convicción de que toda la razón está del lado de los padres (y de que

cada crueldad —consciente o inconsciente— es expresión de su amor) se halla

tan profundamente arraigada en el ser humano, es porque se basa en

interiorizaciones de los primeros meses de vida, realizadas en la etapa previa a

la separación del objeto.

Dos pasajes de los consejos del Dr. Schreber a los educadores, escritos en

1858, ilustrarán cómo solía desarrollarse aquel proceso habitualmente:

Los gritos o llantos inmotivados con los que el pequeño manifiesta sus caprichos han

de considerarse como las primeras pruebas para evaluar la efectividad de los principios

espirituales-pedagógicos... Una vez convencidos de que no hay ninguna auténtica

necesidad detrás, ningún estado penoso o doloroso, ninguna enfermedad, podemos estar

seguros de que los gritos no son sino la expresión de un capricho o melindre, la primera

aparición de la testarudez. Y en este caso no debemos limitarnos a reaccionar como al

comienzo, esperando, sino que hemos de actuar de manera algo más positiva: distrayendo

rápidamente su atención, recurriendo a palabras serias o gestos amenazadores, dando

golpecitos en la cama (...), o bien, cuando esto no surta efecto, mediante amonestaciones

corporales convenientemente suaves, pero repetidas tenazmente a intervalos breves, hasta

que el niño se calme o se quede dormido...

Bastará con aplicar este procedimiento una vez o, a lo sumo, dos veces, y seremos

amos del niño para siempre. A partir de entonces, bastará con una mirada, una palabra o

un solo gesto amenazador para controlarlo. No olvidemos que con esto le estamos

haciendo un gran bien al propio niño, ahorrándole muchas horas de inquietud perjudi-

ciales para su desarrollo y liberándolo de todos aquellos tormentos interiores que, además,

proliferarían con suma facilidad, convirtiéndose en enemigos vitales cada vez más serios y

difíciles de superar.

(cf. Schatzman, 1978, págs. 32 y ss.)

El Dr. Schreber no se da cuenta de que, en el fondo, está combatiendo

sus propios impulsos en los niños, y tampoco tiene

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la menor duda de que está ejerciendo su poder exclusivamente en interés del

niño:

Si los padres se muestran consecuentes con la aplicación de este procedimiento, muy

pronto se verán recompensados por el surgimiento de aquella agradable situación en la

que el niño es controlado casi enteramente con una simple mirada de sus padres (cf. id.,

pág. 36).

Los niños así educados no se darán cuenta, ni siquiera a una edad adulta, de

en qué momento son víctimas del abuso de alguien, siempre y cuando esta

persona les hable en un tono de voz «amistoso».

Muchas veces me han preguntado por qué, en El drama del niño dotado,

hablo tanto de las madres y tan poco de los padres. Pues bien, al decir «madre»

me estoy refiriendo a la persona referencial más importante para el niño en su

primer año de vida. Y no tiene por qué ser necesariamente la madre biológica,

ni tampoco una mujer.

En el Drama me interesaba señalar que las miradas portadoras de

prohibición o desprecio que el niño recibe pueden contribuir al surgimiento de

serios trastornos, perversiones y neurosis obsesivas en la edad adulta. En la

familia Schreber no era la madre quien «controlaba con la mirada» a sus dos

hijos pequeños, sino el padre. Y ambos hijos padecieron, posteriormente, de

enfermedades mentales y manía persecutoria.

En ningún momento me he ocupado, hasta ahora, de las teorías sociológicas

sobre los papeles de los padres y las madres.

En los últimos decenios hay cada vez más padres capaces de asumir también

las funciones maternales positivas y ofrecer a su hijo ternura, calor humano y

compenetración con sus necesidades. En contraste con la era del patriarcalismo

familiar, estamos viviendo una etapa de sana experimentación con los papeles

sexuales, y en este estadio me cuesta mucho hablar del «papel social» del padre

o de la madre sin recaer en categorías normativas ya superadas. Sólo puedo

afirmar que todo niño pequeño necesita, como compañía, a un ser humano (da

igual que sea padre o madre) empático y no «dominante».

En los primeros dos años se pueden hacer infinidad de cosas con un niño —

doblegarlo, disponer de él, enseñarle buenos hábitos, propinarle palizas y

castigarlo —sin que al educador le ocurra nada, sin que el niño se vengue. Este

sólo superará las

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graves consecuencias de la injusticia infligida a su persona si le permiten

defenderse, es decir, articular su rabia y su dolor. Pero si no consigue

reaccionar a su manera, porque los padres no pueden soportar sus reacciones

(los gritos, la tristeza, la rabia) y se las prohíben mediante miradas y otras

medidas formativas, el niño aprenderá a enmudecer. Su mutismo garantiza, es

verdad, la efectividad de los principios pedagógicos aplicados, pero oculta al

mismo tiempo el foco de peligros que amenaza su desarrollo posterior. Si se

elimina cualquier posibilidad de reaccionar adecuadamente ante las ofensas,

humillaciones y violaciones sufridas, estas experiencias no podrán ser

integradas luego en la personalidad, los sentimientos permanecerán suprimidos

y la necesidad de articularlos quedará insatisfecha, sin esperanza alguna en este

sentido. Y es esta imposibilidad de llegar a articular alguna vez los traumas

inconscientes con los correspondientes sentimientos la que causa, en la

mayoría de los hombres, serios trastornos psicológicos. Como sabemos, el

origen de las neurosis no se halla en los hechos reales, sino en la necesidad de

reprimirlos. Intentaré demostrar que esta tragedia no sólo es culpable del

origen de las neurosis.

La represión (Unterdrückung) de las necesidades pulsionales es sólo una

parte de la represión masiva que la sociedad ejerce sobre el individuo. Mas

como esta represión no empieza sólo en la edad adulta, sino ya en los primeros

días de vida y gracias a ese medio generalmente bien intencionado que son los

padres, el individuo no podrá descubrir en sí mismo, sin una ayuda ulterior, las

huellas de este proceso represivo. Es como un hombre al que se le hubiera

grabado una señal en la espalda y que jamás pudiera verla sin la ayuda de un

espejo. Una de las funciones del psicoanálisis es, precisamente, la de

suministrar este espejo.

Es cierto que el psicoanálisis sigue siendo el privilegio de unos pocos, y sus

efectos terapéuticos son con frecuencia discutidos. Pero cuando se ha sido

testigo, en repetidas oportunidades y con personas diferentes, del cúmulo de

fuerzas que se liberan una vez contrarrestadas las consecuencias de la

educación; cuando se observa cómo, de no ser así, estas fuerzas son mo-

vilizadas irremediablemente en todos los frentes para destruir la

espontaneidad vital en sí mismo y en los otros (pues desde muy niños la

consideramos como algo malo y amenazador), uno desearía transmitir a la

sociedad siquiera algunas de las experien-

21

cias obtenidas durante el proceso analítico. Queda por ver si esta transmisión

podrá efectuarse con éxito. No obstante, la sociedad tiene cierto derecho a

saber, en la medida en que sea posible, lo que de verdad ocurre en las consultas

del psicoanalista. Pues lo que en ellas sale a luz no es solamente un asunto

privado de unos cuantos enfermos o perturbados, sino que nos concierne a

todos.

Semilleros de odio

(Escritos pedagógicos de dos centurias)

Hace ya tiempo que vengo preguntándome cómo podría explicar, de forma

concreta y no puramente intelectual, el daño que, en muchos casos, se les hace

a los niños al comienzo de sus vidas, y las consecuencias que esto puede tener

luego para la sociedad. ¿Cómo narrar, me he preguntado a menudo, aquello

que la gente ha ido descubriendo sobre los orígenes de su vida a través de

varios años de laboriosa y difícil reconstrucción? A la dificultad propia de la

exposición se añade el viejo dilema: por un lado mi obligación de guardar el

secreto profesional, por el otro, la convicción de estar ante una serie de

principios cuyo conocimiento no debería ser patrimonio exclusivo de unos

cuantos iniciados. Por otra parte, conozco ya el rechazo del lector no analizado,

los sentimientos de culpa que surgen cuando hablamos de crueldad y el camino

hacia el duelo aún debe permanecer cerrado. ¿Qué hacer entonces con esta

triste constatación?

Estamos tan acostumbrados a aceptar todo cuanto oímos como preceptos o

sermones moralizadores que, a veces, hasta una simple información puede ser

sentida como un reproche y por eso nos resulta imposible admitirla. Con razón

nos rebelaremos contra cualquier nueva exigencia si, a una edad muy temprana

y a veces en forma violenta, nos impusieron exigencias de tipo moral. Amor al

prójimo, altruismo, espíritu de sacrificio: ¡qué bien suenan estas palabras y, sin

embargo, cuánta crueldad puede ocultarse tras ellas sólo porque le son

impuestas a un niño y a una edad en que los presupuestos del amor al prójimo

no pueden ni siquiera existir! Gracias a la coerción, estos presupuestos se

asfixian muchas veces en su origen, y lo que queda es una fatiga que dura toda

la vida. Es como un suelo

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demasiado duro en el que nada puede germinar, y la única esperanza de poder

conseguir a la fuerza el amor exigido reside en la educación de los propios

hijos, a los que también podemos exigírselo sin piedad alguna.

Por este motivo quisiera mantenerme al margen de cualquier mensaje

moralizador. No quisiera decir expresamente que se deba o no se deba hacer

esto o aquello —no odiar, por ejemplo—, pues considero inútiles semejantes

frases. Mi tarea ha de consistir más bien en mostrar las raíces del odio, que sólo

unos pocos parecen entrever, y buscar la explicación de por qué éstos son tan

pocos.

Mientras estaba reflexionando sobre estos problemas, cayó en mis manos

Schwarze Pädagogik (Pedagogía negra, 1977) de Katharina Rutschky. Se trata

de una colección de escritos pedagógicos en los que se describen todas las

técnicas del condicionamiento temprano, destinado a que no advirtamos lo que

realmente nos está ocurriendo. Y esas técnicas son descritas tan claramente

que, vistas desde la realidad, corroboran reconstrucciones a las que yo he ido

llegando en el curso de mi dilatada labor psicoanalítica. Y así se me ocurrió

seleccionar unos cuantos pasajes de este libro excelente, aunque demasiado

amplio, de suerte que, con su ayuda, el lector pueda responder a preguntas

muy personales que yo quisiera plantearle. Son, particularmente, las preguntas:

¿Cómo fueron educados nuestros padres? ¿Qué debieron y pudieron hacer con

nosotros? ¿Cómo hubiésemos podido advertirlo de niños? ¿Cómo hubiéramos

podido hacer algo distinto con nuestros hijos? ¿Podrá romperse algún día este

círculo infernal? Y, por último: ¿Se reducirá nuestra culpa si nos vendamos los

ojos?

Está fuera de duda que, con ayuda de estos textos, quisiera conseguir algo

que, o bien no es posible, o bien resulta totalmente superfluo. Pues mientras a

un ser humano no le esté permitido ver ciertas cosas, no le quedará más

remedio que pasarlas por alto, interpretarlas mal y rechazarlas de cualquier

modo. Pero si ya hubiera tenido antes acceso a ellas, no necesitará que yo se las

explique primero. Ahora bien, aunque esta observación sea correcta, no

quisiera renunciar a mí propósito, pues el intento me parece lógico pese a que,

de momento, sólo unos pocos lectores puedan sacar provecho de estas citas.

Los textos elegidos nos revelan ciertas técnicas empleadas

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para entrenar no sólo a «determinados niños», sino —en mayor o menor

medida— a todos nosotros (pero sobre todo a nuestros padres y abuelos) en la

práctica del no-darse-cuenta. Utilizo aquí el verbo «revelar» (enthüllen) pese a

que no se trata de escritos secretos, sino difundidos públicamente y que han co-

nocido numerosas ediciones. No obstante, un hombre de la generación actual

podrá descubrir en ellos cosas que le conciernen personalmente y que aún

permanecían ocultas para sus padres. Esta lectura podrá darle la sensación de

haber encontrado la solución de un enigma, de haber descubierto algo nuevo,

aunque también conocido desde tiempo atrás, y que hasta entonces encubría y

a la vez determinaba su vida. Lo mismo me ocurrió a mí al leer Pedagogía

negra. De repente me llamaron la atención sus huellas en las teorías

psicoanalíticas, en la política y en las incontables coacciones de la vida

cotidiana.

La mayor preocupación de los educadores ha sido, desde siempre, la

«obstinación», la testarudez, la resistencia y la intensidad de los sentimientos

infantiles. Repetidas veces se ha insistido en el hecho de que nunca se

empezará lo suficientemente temprano con la educación para la obediencia.

Leamos, a guisa de ejemplo, las siguientes anotaciones de J. Sulzer:

Por lo que respecta a la testarudez, diremos que se manifiesta como un recurso natural

ya en la primera infancia, en cuanto los niños pueden dar a entender mediante gestos que

desean algo. Ven algo que les gustaría tener, pero no pueden conseguirlo; se enfadan,

gritan y dan golpes a su alrededor. O bien les damos algo que no les agrada, y ellos lo tiran

y rompen a llorar. Son éstos hábitos malos y peligrosos que impiden la educación integral

y dejan aflorar cosas malas en los niños. Si no se eliminan la testarudez y la maldad, será

imposible dar una buena educación a un niño. De ahí que en cuanto estos vicios se ma-

nifiesten en un niño es preciso combatir el mal que está en su origen, a fin de que la

costumbre no lo intensifique y los pequeños se corrompan del todo.

Por consiguiente, aconsejo a todos aquellos cuya tarea consista en educar a niños, que

conviertan en su labor principal la eliminación de la testarudez y la maldad, y persistan

en ella hasta que logren su objetivo. No se puede, como ya señalé más arriba, tratar de

razonar con niños pequeños; de ahí que la testarudez deba ser eliminada de manera

mecánica y para ello no hay otro medio que ponerse serios con los niños. Si cedemos una

primera vez ante su obstinación, la segunda vez ésta se habrá robustecido y será más difícil

erradicarla. Si los niños se

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dan cuenta de que con sus rabietas y griteríos pueden imponer su voluntad, no

dejarán de recurrir una y otra vez a los mismos métodos, hasta que al final acabarán

siendo los amos de sus padres y nodrizas y desarrollarán un carácter malo, obstinado

e insoportable con el cual torturarán, mientras vivan, a sus padres, como una

merecida recompensa por la buena educación recibida. Pero si los padres tienen la

suerte de neutralizar la testarudez desde el primer momento mediante serias

reprimendas y repartiendo golpes con la vara, obtendrán niños obedientes, dóciles

y buenos a los que luego podrán ofrecer una buena educación. Allí donde haya que

echar una buena base educativa, deberemos seguir trabajando hasta que constatemos

la desaparición de la testarudez, pues ésta no debe mantenerse a ningún precio. Que

nadie se imagine poder hacer algo bueno en el ámbito educativo si antes no ha

eliminado estas dos lacras fundamentales. Trabajaría en vano. En este caso resulta

necesario echar primero las bases.

Estos son, pues, los dos temas primordiales que es preciso tener en cuenta

durante el primer año de educación. Si los niños tienen ya más de un año de edad y

empiezan a entender y hablar un poco, habrá que pensar también en otras cosas,

aunque sólo a condición de que la testarudez sea el objetivo principal de nuestra

labor formativa hasta que desaparezca del todo. Nuestra intención básica será

siempre hacer de los niños personas honradas y virtuosas, y los padres deberán tener

presente esta intención cada vez que observen a sus hijos, a fin de no perder

oportunidad alguna de trabajar para ellos. También habrán de conservar muy vivo

en su recuerdo el esbozo o la imagen de aquel espíritu dispuesto a la práctica de la

virtud que he descrito hace un momento, para que sepan qué les corresponde hacer.

La tarea primordial y más genérica que se impone consiste en inculcar a los niños el

amor al orden: es el primer paso que exigimos para alcanzar la virtud. Sin embargo,

en los tres primeros años, esto —como todo cuanto se quiera emprender con los

niños— sólo podrá llevarse a cabo de forma puramente mecánica. Pues todo cuanto

se haga con los niños deberá hacerse según las normas de un orden justo. La comida

y la bebida, la vestimenta, el dormir y, en general, el pequeño mundo familiar de los

niños deberán regirse por un orden y no ser nunca alterados en función de la

testarudez o las extravagancias infantiles, a fin de que ellos mismos aprendan a

someterse a las normas del orden ya en su primera infancia. El orden que uno les

imponga influirá indiscutiblemente en sus temperamentos, y si los niños se

acostumbran desde muy temprano a un orden determinado, más tarde supondrán

que éste es algo perfectamente natural, pues no se darán cuenta de que les ha sido

impuesto en forma artificial. Si por complacer a un niño aceptamos alterar su

pequeño orden familiar cada vez que sus caprichos así lo deseen, él podría pensar

que el orden, en definitiva, no importa demasiado y ha de ceder constantemente

ante los caprichos.

25

Este sería un prejuicio que acabaría perjudicando en gran escala la vida moral, como

es fácil deducir de lo que antes he dicho sobre el orden. En cuanto nos sea posible

hablar con los niños, tendremos que aprovechar cualquier oportunidad para

presentarles el orden como algo sagrado e inviolable. Si desean algo que atente

contra el orden, digámosles: mi querido niño, esto es imposible, atenta contra un

orden que nunca debe ser transgredido, etc., etc.

La segunda tarea a la que uno debe dedicarse ya al principiar el segundo y tercer

año de educación es la estricta obediencia a los padres y superiores, y una

satisfacción infantil con todo cuanto ellos hagan. Estas cualidades no sólo son

absolutamente necesarias para el éxito del proceso educativo, sino que ejercen una

influencia muy grande en la educación en general. Son importantes porque

infunden al espíritu sentido del orden y sumisión a las leyes. Un niño acostumbrado

a obedecer a sus padres se someterá también con gusto a las leyes y normas de la

razón cuando sea dueño y señor de sus actos, pues ya estará habituado a no actuar

según su propia voluntad. Esta obediencia es tan importante que, a decir verdad,

toda la educación no es otra cosa que el aprendizaje de la obediencia. Es un

principio universalmente reconocido que las personas de alto rango, llamadas a regir

los destinos de naciones enteras, tienen que aprender el arte de gobernar empezando

por la obediencia. Qui nescit obedire, nescit imperare («Quien no sabe obedecer, no

sabe gobernar»): pero la única razón que explica esto es que la obediencia enseña al

hombre a respetar debidamente las leyes, primera cualidad de un gobernante. Así

pues, en cuanto hayamos logrado expulsar la testarudez del tierno espíritu de los

niños gracias a nuestro esfuerzo inicial, el objetivo fundamental de nuestra tarea de-

berá consistir en inculcarles la obediencia, cosa no muy fácil. Es perfectamente

natural que el alma infantil quiera salirse con la suya y, si las cosas no se han hecho

debidamente en los dos primeros años, más tarde será difícil conseguir el objetivo.

Estos primeros años presentan, entre otras, la ventaja de que podemos emplear la

violencia y la coerción. Con el tiempo, los niños olvidan todo cuanto les ocurrió en

la primera infancia. Si en aquella etapa podemos despojarlos de su voluntad, nunca

más volverán a recordar que tuvieron una y, precisamente por eso, la severidad que

sea necesario aplicar no tendrá ninguna consecuencia grave.

Es, pues, preciso demostrar a los niños, tanto verbalmente como a través de los

hechos, que deben someterse a la voluntad de sus padres, y hay que hacerlo ya al

principio, en cuanto puedan darse cuenta de ciertas, cosas. La obediencia consistirá:

1) en que los niños hagan con gusto lo que se les ordene; 2) dejen de hacer gustosos

lo que se les prohiba, y 3) queden contentos con las normas que se prescriban pen-

sando en ellos. (J. Sulzer: Versuch von der Erziehung und Unterweisung der

Kinder, 1748; cit. según Katharina Rutschky: Schwarze Pädagogik, pág. 173 ss.)

26

Es asombroso constatar cuánta sabiduría psicológica poseía este pedagogo

hace ya más de doscientos años. Es realmente cierto que, con los años, los

niños olvidan todo cuanto les ocurrió en la primera infancia. «Después nunca

más volverán a acordarse de que tuvieron una voluntad»... sin duda. Pero la

continuación de esta frase no es, lamentablemente, cierta: «y la severidad que

sea necesario aplicar no tendrá, precisamente por eso, ninguna consecuencia

grave».

Lo cierto es todo lo contrario: juristas, políticos, psiquiatras, médicos y

carceleros tienen que vérselas precisamente con estas consecuencias graves a

todo lo largo de su vida profesional, por lo general sin saberlo. La labor

psicoanalítica necesita años para ir remontando paso a paso hasta los orígenes,

pero, cuando lo consigue, logra verdaderamente liberar al paciente de los sín-

tomas.

Los legos en la materia objetan constantemente que hay personas que

tuvieron una infancia difícil sin por eso ser neuróticas, mientras que otras,

educadas dentro de lo que se denomina «circunstancias favorables», enferman

psíquicamente. Esto nos haría pensar en una predisposición innata y pondría

en tela de juicio la influencia de la casa paterna.

El pasaje antes citado nos ayuda a comprender cómo este error puede (¿y

debe?) surgir en todos los estamentos de la población. Las neurosis y psicosis

no son, pues, consecuencias directas de frustraciones reales, sino la expresión

de traumas reprimidos. Sobre todo si la tarea consiste en educar a niños de

manera tal que no se den cuenta de lo que se les impone o se les quita, de lo

que pierden en todo ello, de lo que en otras circunstancias hubieran sido y de

lo que en general son, y si esta educación empezó lo suficientemente

temprano, el adulto sentirá más tarde, a pesar de su inteligencia, la voluntad

del otro como si fuera la suya propia. ¿Cómo podrá saber que su propia

voluntad fue quebrantada si nunca le permitieron realizarla? Y, sin embargo,

podrá enfermarse de todo esto. Si, en cambio, un niño ha podido

experimentar hambre, huidas o ataques aéreos sintiendo que es tomado en

serio y respetado como una persona independiente por sus padres, no acabará

enfermándose debido a estos traumas reales. Tendrá incluso la oportunidad de

recordar estas experiencias (que han sido acompañadas por personas amigas) y

enriquecer con ellas su mundo interior.

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El siguiente pasaje, de J. G. Krüger, revela por qué ha sido (y sigue siendo)

tan importante para los educadores combatir enérgicamente la «testarudez».

A mi entender, nunca deberíamos pegar a los niños pensando en las faltas que

hubieran cometido por debilidad. El único vicio que merece una paliza es la testarudez.

Resulta, pues, injusto pegarle a un niño porque no rinda en los estudios; es injusto pegarle

por una caída; es injusto pegarle porque haya perjudicado a alguien sin querer; es injusto

pegarle porque llore. Pero sí es justo y razonable pegarle por todos estos delitos, o incluso

por otras pequeñeces, si las ha cometido por maldad. Si vuestro hijo no quiere aprender

porque vosotros lo queréis, si llora con la intención de desafiaros, si causa daños para

ofenderos, en una palabra, si quiere salirse con la suya:

«¡Adelante con los golpes, y a darle

hasta que grite: basta, papá, basta!»

Pues semejante desobediencia equivale a una declaración de guerra contra vuestra

persona. Vuestro hijo querrá arrebataros la autoridad, y vosotros estáis autorizados a

responder a la violencia con la violencia para consolidar vuestro prestigio, sin el cual no

existirá educación alguna para él. Esta paliza no deberá ser un simple juego, sino que habrá

de convencerlo de que vosotros sois sus amos. Por eso no debéis cesar hasta que haga

aquello que antes, por maldad, se negaba a hacer. Si no tomáis esto en cuenta, habréis

librado una batalla de la que su perverso corazón saldrá victorioso y se propondrá

firmemente no tomar en serio las palizas futuras, sólo para no verse sometido a la

autoridad de los padres. Pero si la primera vez se declara vencido y se ve obligado a

humillarse ante vosotros, ya no le quedará valor para rebelarse nuevamente. Sin embargo,

tendréis que guardaros muy bien de que, al castigarlos, la ira se apodere de vosotros, pues

el niño será lo suficientemente perspicaz para advertir vuestra debilidad y considerar

como un efecto de la ira el castigo que, a sus ojos, hubiera debido ser la aplicación de la

justicia. De suerte que, si no sois capaces de cierta moderación a este respecto, dejad que

otra persona ejecute el castigo, encareciéndole que no cese hasta que el niño haya acatado

la voluntad del padre y acuda a pediros perdón. No deberéis negarle enteramente este

perdón, como observa con justicia Locke, pero sí hacérselo un tanto difícil; y tampoco

deberéis manifestarle otra vez vuestro cariño hasta que él, gracias a su total obediencia,

haya reparado su falta anterior y demuestre estar decidido a ser un fiel súbdito de sus

padres. Si desde temprana edad se educa a los niños con la debida inteligencia, muy

raramente será necesario recurrir a estas medidas violentas; sin embargo, resultará difícil

evitarlas si empezamos a educarlos cuando ellos, previamente, hayan desarrollado ya su

testarudez. Aunque a veces, so

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bre todo cuando son ambiciosos, podremos ahorrarles los golpes —por más que

hayan cometido faltas grandes—, haciéndolos caminar descalzos, por ejemplo, o

bien pasar hambre y servir la mesa, o agarrándolos por algún sitio que les duela.

(De: J. G. Krüger: Gedanken von der Erziehung der Kinder, 1752, cit. según: K. R.,

pág. 170 ss.)

Aquí, todo es expresado aún abiertamente. En los modernos libros de

pedagogía, las reivindicaciones autoritarias de los educadores aparecen mucho

mejor encubiertas. Entretanto se ha ido desarrollando un sofisticado repertorio

de argumentos para demostrar la necesidad del castigo corporal para el bien del

niño. En el texto antes citado aún se habla abiertamente, sin embargo, de «robo

de autoridad», «súbdito fiel», etc., etc., revelando así la triste verdad que, por

desgracia, todavía sigue vigente hoy en día. Pues los motivos del castigo

corporal siguen siendo los mismos: los padres luchan por recuperar en su hijo

el poder que ellos perdieron frente a sus propios progenitores. Reviven por

primera vez, ante sus propios hijos, esa vulnerabilidad de sus primeros años de

vida que no consiguen recordar (cf. Sulzer), y sólo entonces, a la vista de esos

seres más débiles que ellos, se defienden a veces brutalmente. En esta tarea

colaboran un sinnúmero de racionalizaciones que se han conservado hasta la

actualidad. Aunque los padres siempre maltratan a sus hijos por razones

internas, es decir, debido a sus propias carencias, resulta claro y evidente en

nuestra sociedad que este tratamiento es bueno para los niños. No en vano el

cuidado y la atención que se conceden a esta argumentación dejan entrever su

carácter ambivalente. Pese a que estos argumentos contradicen cualquier

experiencia psicológica, siguen transmitiéndose de generación en generación.

La explicación de este fenómeno hay que buscarla en razones de orden

emocional, profundamente ancladas en todo ser humano. A la larga, nadie

podría pregonar «verdades» que contradigan leyes físicas (como por ejemplo

que sería sano para el niño salir con bañador en invierno y ponerse un abrigo

de piel en verano, sin exponerse al ridículo). Pero es perfectamente normal

hablar de la necesidad de la paliza, la humillación y la tutela utilizando, eso sí,

palabras más refinadas como «castigo corporal», «educación» y «guía hacia el

bien». En los siguientes pasajes de Pedagogía negra puede observarse cuánto

provecho sacan de esta ideología los educadores para sus necesidades más

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ocultas e inconfesadas. Esto explica asimismo la gran resistencia ante la

recepción e integración de la incontestable gama de conocimientos sobre leyes

psicológicas alcanzados en los últimos decenios.

Hay muchos buenos libros que informan sobre los efectos nocivos y la

crueldad de la educación (por ejemplo los de E. von Braunmühl, L. de Mause,

K. Rutschky, M. Schatzman, K. Zimmer). ¿Por qué esta información ha

producido tan pocos cambios en la actitud del público en general? Hace un

tiempo me ocupé de las numerosas razones individuales que explican esta

dificultad, pero ahora creo que en el tratamiento de los niños existe también

una normativa psicológica de validez universal que conviene sacar a luz: el

ejercicio del poder por parte del adulto sobre el niño, una práctica que, como

ninguna otra, puede permanecer oculta e impune. Revelar este mecanismo casi

ubicuo resulta superficial de cara a los intereses de todos nosotros (pues ¿quién

renunciaría tan fácilmente a la posibilidad de liberar afectos estancados y a las

racionalizaciones que tienden a conservar la buena conciencia?), pero es

urgente y necesario para las generaciones futuras. Pues cuanto más fácil resulte

—gracias a la técnica— matar a miles de personas apretando un botón, tanto

más importante será, para la conciencia pública, sacar a luz toda la verdad

sobre cómo puede surgir el deseo de aniquilar las vidas de millones de seres

humanos. Las palizas son sólo una forma de malos tratos y resultan siempre

humillantes, porque al niño le está prohibido defenderse y a cambio debe

mostrar gratitud y respeto hacia sus padres. Pero junto al castigo corporal hay

toda una escala de medidas refinadas que se aplican «por el bien del niño»,

medidas que éste no puede comprender y, precisamente por ello, suelen tener

efectos devastadores sobre su vida posterior. Imaginemos nuestra reacción, por

ejemplo, si como adultos que somos, intentásemos ponernos en el caso de un

niño educado según los métodos de P. Villaume:

Si pillamos a un niño in fraganti, no será difícil sonsacarle una confesión. Muy fácil

sería decirle: fulano o zutano te ha visto hacer esto o aquello; pero yo preferiría dar un

rodeo, y rodeos los hay muchos.

Interrogamos al niño sobre su aspecto enfermizo y obtenemos la confesión de que

siente tales y tales dolores y molestias, que nosotros mismos le describimos. Yo, entonces,

proseguiría:

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«Ya ves, hijo mío, que conozco tus sufrimientos actuales: acabo de enumerártelos.

Como verás, sé en que estado te encuentras. Y sé algo más aún: sé que en el futuro

seguirás sufriendo y quisiera hablarte al respecto. Escúchame. La cara se te ajará aun

más, y la piel se te pondrá cetrina; las manos te temblarán, te saldrán muchas

pustulitas en el rostro, los ojos se te nublarán, la memoria te empezará a fallar y la

inteligencia se te embotará. Perderás por completo la alegría de vivir, el sueño y el

apetito, etc.»

Será difícil encontrar a un niño al que estas palabras no aterren. Proseguiré:

«Y ahora quiero decirte algo más: ¡pon mucha atención! ¿Sabes de dónde

provienen todos tus sufrimientos? Puede que no lo sepas, pero yo sí: ¡te has hecho

culpable de ellos/ Me refiero a lo que haces en secreto. Fíjate...»

Tendría que tratarse de un niño insensible si no confesara llorando.

El otro camino hacia la verdad es el siguiente (extraigo este pasaje de

Pädagogische Unterhandlungen):

Llamé a Heinrich y le dije:

—Escucha, Heinrich, estoy muy preocupado por tu ataque —H. había tenido

varios ataques de epilepsia—. He estado pensando mucho en las posibles causas,

pero no encuentro ninguna. Piensa un poco: ¿no sabrás tú algo?

H.: No, no sé nada. (Tampoco podía saber nada, pues en esos casos un niño no

sabe lo que hace. Además, esta pregunta sólo estaba pensada como introducción a lo

que sigue.)

—¡Pues es muy extraño! ¿No te habrás acalorado y bebido algo demasiado rápido?