Tesis Doctoral. Escritura Académica en la Universidad: Regulación del Proceso de Composición, Conocim por Gerardo Bañales Faz - muestra HTML

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Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte

Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación

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TESIS DOCTORAL

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Escritura académica en la universidad:

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regulación del proceso de composición,

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conocimientos del tema y calidad textual

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Gerardo Bañales Faz

iversitat Rn U04796

Directora: Dra. Montserrat Castelló Badia

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.I.F. GC

2010

C. Claravall, 1-3

08022 Barcelona

Tel. 936 022 200

Fax. 936 022 249

Email: urlsc@sec.url.es

AGRADECIMIENTOS

iii

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer a mi tutora de tesis la Dra. Montserrat

Castello i Badia. Su amplia orientación académica y apoyo personal han sido

fundamentales para la realización exitosa de este trabajo. Le agradezco

sinceramente los espacios y oportunidades de aprendizaje que me proporcionó

como miembro de su equipo de investigación SINTE-LEST. Su profesionalidad y

dedicación académica han sido un ejemplo ideal para mi futuro ejercicio como

investigador, tutor y docente.

En segundo lugar, agradezco al Dr. Carles Monereo Font por su apoyo

para formar parte del Seminario de Investigación Interuniversitario en

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje (SINTE) desde el inicio del doctorado y

al Dr. Reinaldo Martínez Fernández por su asesoría para el análisis estadístico

de los datos.

En tercer lugar, agradezco al Ing. José María Leal, rector de la

Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) en México y al Mtro. Pedro

Espinoza Baca, director de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,

Educación y Humanidades (UAMCEH) de la misma institución, por su apoyo

para contar con una beca institucional que me permitió la realización de los

estudios de doctorado. Ofrezco también un reconocimiento al Mtro. Antonio

Reyna Balladares de la UAMCEH por mostrarme la importancia de la escritura

como herramienta de aprendizaje y por generarme una pasión por el estudio

de los procesos de composición.

Por otra parte, agradezco también a Paula Mayoral, Anna Iñesta, Loles

González, Maribel Cano, Eva Liesa, María Cerrato, Lucía Peñalba, Marta Pardo,

María Olga Fuentealba y especialmente a Mariona Corcelles, mis compañeras

del equipo SINTE-LEST, por su amistad y apoyo constante que hicieron más

gratos y enriquecedores los estudios de doctorado. Gracias a Giovanni

iv ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD……

Sánchez, Neus Rodríguez, Silvia Martínez, Josué Ruíz, Shadai Torres, Magaly

Castañeda, Paloma Valladares, Esther Pérez, Alberto Ramírez, Juan Carlos

Castellanos, Shamaly Niño, Patricia Ramírez y Marilene Santos, mis

compañeros del MIPE-DIPE, por su amistad y calidad humana que me han

dejado experiencias y recuerdos inolvidables.

Finalmente, doy mi más profunda gratitud y reconocimiento para Norma

Vega mi compañera de vida y para todas mis familias: la Romero, la Mendoza

y la Bañales. Su amor y comprensión incondicionales, han sido sin duda, el

soporte principal para poder culminar con éxito esta meta.

TABLA DE CONTENIDOS

v

TABLA DE CONTENIDOS

Lista de tablas

viii

Lista de figuras

x

Introducción

1

PARTE I. REVISIÓN DE LA LITERATURA

7

Capítulo 1: La regulación de los procesos de escritura académica

11

1.1 Conceptualización de la regulación del proceso de

12

composición

1.2 Influencia de la regulación de la escritura en la calidad del

18

texto

Capítulo 2: Los conocimientos del tema en los procesos de escritura

25

2.1 Conceptualización de los conocimientos del tema en los

26

procesos de escritura

2.2 La organización de los conocimientos del tema en la mente

30

de los escritores

2.3 Influencia de los conocimientos del tema en los procesos de

36

regulación de la escritura

Capítulo 3: La evaluación de la calidad de los textos escritos

41

3.1 La evaluación holística y analítica de la calidad de los textos 42

expositivos: premisas conceptuales y procedimientos

característicos

3.2 La evaluación holística y analítica de la calidad de los textos

49

escritos: limitaciones y debates sobre su pertinencia

vi

ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD…

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

54

Capítulo 4: Estudio empírico

55

4.1 Objetivos y supuestos de investigación

55

4.2 Participantes

57

4.3 Diseño y procedimiento del estudio

57

4.4 Instrumentos de medida

60

4.5 Materiales

62

4.6 Análisis de los datos

64

Capítulo 5: Resultados

75

5.1 Procesos de regulación de la escritura académica

75

5.2 Conocimiento previo del tema y uso de procesos de

93

regulación de la escritura académica

5.3 Conocimiento previo del tema y calidad del texto expositivo

98

5.4 Procesos de regulación de la escritura y calidad del texto

99

expositivo

Capítulo 6: Discusiones

103

6.1 El papel de los procesos de regulación en la escritura de

103

textos expositivos de comparación y contraste

6.2 El papel del conocimiento previo del tema en el uso de

105

procesos de regulación de la escritura académica

6.3 El papel del conocimiento previo del tema en la calidad del

110

texto expositivo de comparación y contraste

6.4 El papel de los procesos de regulación de la escritura en la

111

calidad del texto expositivo de comparación y contraste

Capítulo 7: Conclusiones

115

7.1 Contribuciones teóricas y metodológicas

115

7.2 Implicaciones para la práctica educativa

117

7.3 Limitaciones y prospectivas de investigación

118

TABLA DE CONTENIDOS

vii

Referencias

121

Anexo A. Consentimiento informado

133

Anexo B. Demanda para la elaboración del texto expositivo

134

comparativo

Anexo C. Auto-informe de problemas en la escritura

135

Anexo D. Prueba de conocimientos previos

137

Anexo E. Lista de referencias de base para el diseño de la prueba de 138

conocimientos previos del tema

Anexo F. Pauta de evaluación de textos expositivos

139

Anexo G. Textos del estudio

146

Anexo H. Método Huerta Reading Ease (HRE) para el análisis de

155

facilidad de lectura de textos en español

Anexo I. Sistema de categorías de los procesos de regulación

157

Anexo J. Ejemplo de transcripción y codificación de registros de

164

pantalla

Anexo K Ejemplo de texto de buena calidad en cuanto a contenido y

organización producido por estudiante de bajo nivel de

166

conocimientos previos del tema

Anexo L. Ejemplo de texto de buena calidad en cuanto a contenido

producido por estudiante de alto nivel de conocimientos

168

previos del tema

viii

ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD…

LISTA DE TABLAS

Tabla

Página

2.1 Conocimientos implicados en los procesos de escritura

28

3.1 Pauta de evaluación holista de texto expositivos

44

3.2 Pauta de evaluación analítica de textos expositivos

46

4.1 Sistema de variables del estudio

58

4.2 Procedimiento del estudio

58

4.3 Características generales de los textos

63

5.1 Frecuencia total de problemas y soluciones informados por los

76

estudiantes

5.2 Ejemplos de notas de subrayado de ideas en el texto y

85

canónicas

5.3 Ejemplos de notas en formato esquema y mapa conceptual

86

5.4 Frecuencia total de procesos de regulación superficial y de

87

significado

5.5 Ejemplos de episodios de regulación superficial y de significado

88

5.6 Proporciones del uso de procesos de regulación de la escritura

95

por estudiantes del alto y bajo nivel de conocimiento previo del

tema

5.7 Correlaciones entre el nivel bajo de conocimiento previo del

96

tema y los procesos de regulación superficial y de significado

5.8 Correlaciones entre el nivel alto de conocimiento previo del

97

tema y los procesos de regulación superficial y de significado

5.9 Medias y desviaciones estándar de los procesos de regulación

97

por niveles de conocimientos del tema

5.10 Correlaciones entre el nivel bajo de conocimiento previo del

98

tema y calidad del texto

TABLA DE CONTENIDOS

ix

5.11 Correlaciones entre el nivel alto de conocimiento previo del

98

tema y calidad del texto

5.12 Medias y desviaciones estándar de la calidad del texto por

99

niveles de conocimientos del tema

5.13 Correlaciones entre los procesos de regulación y la calidad del

100

texto en el grupo de bajo nivel de conocimientos

5.14 Correlaciones entre los procesos de regulación y la calidad del

101

texto en el grupo de alto nivel de conocimientos

x

ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD…

LISTA DE FIGURAS

Figura

Página

2.1

Tipos del conocimiento del tema

29

2.2

La organización de los conocimientos del tema en la mente

31

del escritor

5.1

Ejemplo de secuencia de episodios de regulación

91

5.2

Uso de procesos de regulación de la escritura por periodo

92

temporal

5.3

Procesos de regulación de la escritura por nivel de

94

conocimiento del tema y por periodo temporal

1

Introducción

En los contextos universitarios y profesionales se espera habitualmente que los

estudiantes cuenten con los conocimientos y habilidades de composición

necesarias para escribir textos académicos y/o técnicos de manera efectiva

(Castelló, 2007-a; Kruse, 2003; Quinlan y Alamargot, 2007; Schneider y

Andreé, 2005). Desde hace décadas, la investigación en escritura ha puesto de

manifiesto que la producción efectiva de un texto ajustado a las demandas de

una situación comunicativa, a menudo requiere por parte de los estudiantes un

dominio considerable de conocimientos del tema (McCutchen, 2000), además

del uso de procesos de regulación de la composición escrita, principalmente de

planificación y revisión del escrito (Castelló, 2009-a; Chanquoy, 2009; Graham

y Harris, 2000; Roussey y Piolat, 2005). Sin embargo, a pesar del ingente

número de trabajos que se han ocupado de ambos aspectos, la influencia del

nivel del conocimiento previo del tema y de los procesos de regulación de la

escritura en la calidad de los textos, así como las relaciones entre estos

factores han sido poco investigadas en estudiantes universitarios.

En primer lugar, el papel de los procesos de regulación en la calidad del

texto ha sido estudiado en los últimos 30 años desde, al menos, 4 enfoques

teórico-metodológicos (ver Castelló, Bañales y Vega, 2010 para una revisión

detallada). Como veremos en el capítulo 1, dentro de este amplio conjunto de

aproximaciones, dicho papel se ha estudiado mayoritariamente desde un

enfoque cognitivo de la escritura, mediante el análisis de los procesos de

planificación y revisión del texto entendidos como procesos de control o

regulación metacognitiva (Alamargot y Chanquoy, 2001; Chanquoy, 2009;

Roussey y Piolat, 2005).

2

ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD…

Así, los estudios sobre planificación centrados en el análisis de los

objetivos y su impacto en la calidad, señalan que los escritores hábiles, a

diferencia de los menos hábiles, tienden a establecer una mayor cantidad y

variedad de objetivos de contenido (a nivel global y/local), de audiencia y de

proceso durante la composición de textos académicos complejos y son más

flexibles para ajustarlos de manera estratégica a una situación comunicativa

específica (Alamargot y Chanquoy, 2001; Dansac y Alamargot, 1999; Flower y

Hayes, 1981, Flower, Schriver, Carey, Haas y Hayes, 1989). Dichas

investigaciones señalan a su vez, que el uso variado, frecuente y flexible de

tales objetivos ayuda a los escritores hábiles a producir textos académicos de

mayor calidad.

Por su parte, los estudios de revisión centrados en analizar los

problemas que detectan y las soluciones que utilizan los escritores y su

impacto en la calidad del texto, señalan que los escritores hábiles, a diferencia

de los menos hábiles, tienden a detectar una mayor cantidad de problemas de

significado tanto a nivel local (microestructura) como a nivel global (macro

estructura) del texto, y en menor medida de problemas superficiales, además

de utilizar un conjunto variado de estrategias de solución de tales problemas,

como por ejemplo, agregar o sustituir información en todos los niveles, que les

ayudan a producir textos de mayor calidad (Adams, Simmons, Willis y Pawling,

2010; Faigley y White, 1981; McCutchen, Francis y Kerr, 1997).

A pesar de estos avances, varios autores, tanto desde posiciones

cognitivas (Olive y Piolat, 2003; Rijllarsdam y van den Bergh, 2006) como

psicoeducativas (Castelló, 2007-b; Iñesta, 2009), han señalado que estos

resultados no son concluyentes, si tenemos en cuenta las limitaciones

metodológicas que caracterizan los estudios cognitivos, principalmente la

naturaleza experimental y poco auténtica de las tareas de escritura y el

análisis atemporal de los procesos de regulación tanto de los procesos de

planificación como de revisión. Por el contrario, dichos autores, han señalado

en repetidas ocasiones que para obtener una mejor comprensión de los

1. INTRODUCCIÓN

3

procesos de regulación que llevan a cabo los escritores en contextos habituales

y de su impacto en la calidad de los textos que producen (en nuestro caso,

estudiantes universitarios), es necesario utilizar aproximaciones metodológicas

que permitan estudiarlos en tareas auténticas y analizar su activación y

ubicación temporal durante el proceso de composición (Castelló, 2007-b;

Rijlaarsdam y van den Bergh, 2006). Adicionalmente, cabe señalar las escasas

investigaciones sobre los procesos de regulación de los estudiantes

universitarios en el contexto español (ver Fidalgo y García, 2009, para una

revisión detallada).

En este contexto, un primer objetivo de la presente tesis es el de

analizar de manera contextualizada y dinámica los procesos de regulación y su

impacto en la calidad del texto en una tarea de escritura auténtica con una

población de estudiantes universitarios españoles. Específicamente, nuestra

investigación explora los procesos de regulación de estudiantes catalanes,

tomando como unidad de análisis los episodios de regulación,

operacionalizados en términos de problemas detectados y soluciones

implementadas durante la composición del texto que los estudiantes llevan a

cabo a partir de una demanda de clase.

En segundo lugar, como veremos en el capítulo 2, la influencia de los

conocimientos del tema en los procesos de regulación de la escritura

(planificación y revisión) han sido estudiados desde los ochenta, arrojando

hasta el momento resultados mixtos y al menos 3 hipótesis alternativas para

dar cuenta de ellos (Adams et al., 2010; Alamargot, Chanquoy y Chuy, 2005;

Kellogg, 1987; Langer, 1983; McCutchen, et al., 1997; McCutchen, 2000;

Plumb, Butterfield, Hacker y Dunlonsky, 1994). Por ejemplo, McCutchen et al.

(1997) demostraron que los estudiantes universitarios con alto conocimiento

previo del tema fueron capaces de realizar un mayor número de revisiones de

significado a diferencia de los estudiantes con bajo conocimiento que se

centraron en realizar revisiones a nivel superficial. Por el contrario,

recientemente Adams et al., (2010) puso de manifiesto que los estudiantes

4

ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD…

tanto de alto como de bajo conocimiento previo del tema tuvieron poca

capacidad para identificar y corregir los problemas de significado y realizaron

más revisiones a nivel superficial del texto.

En este contexto, un segundo objetivo de nuestro estudio consiste en

aportar datos que contribuyan a clarificar la influencia que tiene el nivel de

conocimiento previo del tema en los procesos de regulación. Conocer más

acerca de estas relaciones nos parece fundamental no sólo para avanzar

nuestro entendimiento teórico y empírico respecto a los tres constructos en

juego (regulación de la composición, conocimientos del tema y calidad

textual), sino también de cara a las implicaciones educativas que el estudio

puede aportar para la mejora y/o diseño de propuestas de intervención

dirigidas a la enseñanza de procesos de regulación en las aulas universitarias.

El trabajo está organizado en dos partes. La primera consiste en una

revisión de la literatura conformada por tres capítulos. En el capítulo 1

presentamos una conceptualización de los procesos de regulación y de los

principales avances y limitaciones de la investigación respecto a la relación

entre dichos procesos y la calidad del texto. En el capítulo 2 presentamos la

conceptualización y premisas teóricas respecto al conocimiento del tema, así

como también los principales avances y limitaciones de la investigación

respecto a la influencia del conocimiento del tema en los procesos de

regulación. Para cerrar la primera parte, exponemos en el capítulo 3 los

principales desafíos en el ámbito de la composición escrita para evaluar la

calidad de los textos y relacionarla con otros constructos.

La segunda parte contiene el estudio empírico constituido por tres

capítulos adicionales. En el capítulo 4 describimos el diseño metodológico del

estudio en términos de los objetivos de la investigación, los participantes, los

instrumentos de medida y recogida de datos, incluyendo los procedimientos

logísticos y de análisis de los datos utilizados. En el capítulo 5 damos a conocer

los resultados obtenidos correspondientes a cada uno de los objetivos de la

1. INTRODUCCIÓN

5

investigación. En el capítulo 6 discutimos los resultados del estudio en el marco

de las investigaciones previas y finalmente, en el capítulo 7 presentamos las

conclusiones,

resaltando

las

principales

contribuciones

teóricas

y

metodológicas del trabajo, así como las implicaciones educativas, limitaciones

y prospectivas de investigación más importantes.

PARTE I.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

8 ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD……

Conforme lo señalado en la introducción, el propósito del estudio fue

analizar las relaciones entre el conocimiento del tema, los procesos de

regulación de la escritura y la calidad del texto producido por estudiantes

universitarios. Para conocer el estado de la cuestión sobre estas relaciones, se

realizó una revisión de la literatura especializada mediante el siguiente

procedimiento de búsqueda de la información.

En primer lugar se procedió a la identificación de las palabras clave o

descriptores relacionados con los tres constructos principales del estudio

(regulación, conocimiento del tema, calidad del texto) que servirían

posteriormente para orientar y realizar la búsqueda exhaustiva de artículos

teóricos y empíricos al respecto. La identificación de los descriptores relevantes

se obtuvo a partir de la lectura de fuentes de información secundarias,

básicamente de revisiones de la literatura anteriores, como por ejemplo,

Castelló, (2007-a), Graham y Harris (2000), Hout (2008), McCutchen (2000),

Olive y Piolat (2003), entre otras. A partir de este proceso se elaboró una lista

conformada principalmente por los siguientes descriptores: metacognition,

self-regulation, self-regulated writing, writing, writing skills, topic knowledge,

writing assessment y expositive text.

En segundo lugar, estos descriptores se utilizaron de manera combinada

(tanto en inglés como en español) para la búsqueda de documentos primarios

o artículos empíricos en bases de datos electrónicas tales como PsycINFO

(EBSCO), ISI y ERIC para el periodo 2000-2010, refinando la búsqueda

mediante el filtro de grupo para obtener estudios realizados en poblaciones

Adulthood-18 & older”, “Young Adulthood-18-29” y/o “Higher Education”.

Adicionalmente se procedió a la búsqueda manual de referencias clave

en manuales (Handbooks) especializados en el campo de la composición

escrita, la autorregulación del aprendizaje y la metacognición. De este modo,

se consultaron manuales tales como Handbook of Writing Research; Writing

and Cognition; Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory,

REVISION DE LA LITERATURA

9

Research, and Practice; Handbook of Self-regulation: Research and

Applications; Metacognition in Educational Theory and Practice; Handbook of

Metacognition in Education, entre otros. A partir de las referencias cruzadas

presentes tanto en las revisiones de la literatura previas como en los artículos

empíricos y los manuales señalados, se identificaron diversas referencias

relevantes o clásicas anteriores al año 2000, que se obtuvieron en la medida

de las posibilidades de acceso y disposición de los recursos.

Los documentos encontrados mediante estos procedimientos de

búsqueda y selección (alrededor de 250), fueron organizados y analizados

paulatinamente para conocer las principales aproximaciones teóricas y

metodológicas utilizadas en el campo de estudio y, especialmente, para

identificar los avances y los aspectos pendientes de investigación acerca del

tema de estudio: las relaciones entre el dominio del conocimiento del tema, los

procesos de regulación de la composición y la calidad del texto producido por

estudiantes universitarios.

Los tres capítulos siguientes son el resultado de la síntesis, elaboración e

interpretación de este proceso de búsqueda y selección de la información. En el

primero se resumen los avances sobre las relaciones entre los procesos de

regulación de la composición y la calidad del texto. En el segundo se exponen

los avances acerca de la influencia del dominio del conocimiento del tema en

los procesos de regulación. El tercero muestra los principales procedimientos y

debates que actualmente sostienen los investigadores para evaluar o medir la

calidad de los textos escritos (en el caso de nuestro estudio, los textos

expositivos) y relacionarla con otros constructos (por ej. regulación). En cada

capítulo se resaltan especialmente los aspectos pendientes de investigación a

los que atiende la presente tesis doctoral.

11

Capítulo 1

La regulación de los procesos de escritura académica

La producción efectiva de un texto académico ajustado a las demandas de una

situación comunicativa, requiere en gran medida, el uso de procesos de

regulación de la composición escrita (Castel ó, 2007-a, 2009; Graham y Harris,

2000). En los últimos treinta años, la investigación ha generado diversos

enfoques teóricos-metodológicos para indagar los procesos de regulación de la

escritura académica que llevan a cabo los estudiantes y su impacto en la

calidad de los textos que producen, tanto en situaciones de autorregulación,

como de co-regulación y de regulación socialmente compartida, es decir, en

situaciones de escritura individual, recíproca y colaborativa, respectivamente

(ver Castelló, Bañales y Vega, 2010 para una revisión detallada y comparativa

de dichos enfoques).

En este contexto, como ya hemos avanzado, la presente tesis doctoral

pretende contribuir al estudio de las relaciones entre los procesos de

regulación que llevan a cabo los estudiantes en situaciones de escritura

individual y la calidad de los textos académicos que producen. En base a esta

delimitación, el resto del capítulo está organizado en dos apartados. En el

primero, se presenta una conceptualización de los procesos de regulación de la

escritura tanto en lo que concierne al proceso de planificación -más

concretamente en el establecimiento de objetivos-, como al proceso de

revisión del escrito -más concretamente a las actividades de detección y

solución de problemas textuales, tanto a nivel superficial como de significado-.

En el segundo, se analizan los principales avances y limitaciones de la

investigación acerca de la influencia de los procesos de regulación en la calidad

de los textos.

12 ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD……

1.1 Conceptualización de la regulación del proceso de composición

La mayoría de los autores coinciden en señalar la década de los ochenta y la

formulación de Hayes y Flower (1980) como el despegue del estudio de los

procesos de composición desde el punto de vista cognitivo y, de forma

relacionada, de las primeras explicaciones relativas al control metacognitivo –

regulación- de estos procesos. Desde el modelo inicialmente formulado por

dichos autores, la composición de un texto es entendida como un problema a

resolver a través de complejas actividades cognitivas de planificación,

textualización y revisión que el escritor necesita controlar (regular) de manera

recursiva y coordinada mediante un proceso de monitoreo (Hayes y Flower,

1980).

Más allá de esta formulación inicial, actualmente las teorías cognitivas

postulan que la regulación o el control de la escritura -según la nomenclatura

más habitualmente utilizada en sus trabajos- se realiza mediante los procesos

de planificación y revisión, “reconceptualizados” como dos sistemas complejos

e interactivos de control metacognitivo (Alamargot y Chanquoy, 2001; Roussey

y Piolat, 2005).

En primer lugar, desde estas teorías, la planificación es considerada

como un sistema de regulación descendente -arriba-abajo ( top-down)- basado

en el proceso de establecimiento de objetivos ( goal setting) (Roussey y Piolat,

2005). A través de este proceso, el escritor activa o construye una red de

objetivos y subobjetivos ( network goals), que a modo de esquema o modelo

mental, le permiten controlar y coordinar la totalidad de la producción textual

(Flower et al., 1989; Hayes y Nash, 1996). Pero, ¿Cuáles son las

características de estas redes y qué procedimientos utilizan los escritores para

construirlas?

De acuerdo con varios autores, las redes de objetivos que los escritores

tienden a establecer durante los procesos de planificación del texto son

1. LA REGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA ACADÉMICA

13

fundamentales para la regulación de la escritura y pueden estar compuestas

por al menos tres tipos de objetivos: objetivos de contenido, de audiencia y de

proceso (Flower y Hayes, 1981; Hayes y Nash, 1996). Para estos autores,

mientras los objetivos de contenido tienen que ver con definir lo que se quiere

decir y los objetivos de audiencia tienen que ver con definir el efecto que se

quiere causar en el lector, los objetivos de proceso “son esencialmente las

instrucciones que las personas se dan a sí mismas acerca de cómo realizar el

proceso de escritura, ej…empezaré por la introducción…volveré después a

esto” (Flower y Hayes, 1981, p.377). En otras palabras, los objetivos pueden

ser conceptualizados como los criterios o parámetros auto-establecidos o

establecidos externamente por otras personas (ej. profesor), que permiten a

los escritores representarse la tarea de composición, en términos del

contenido, audiencia, características del texto y los procesos necesarios para

intentar producir un texto ajustado a una determinada situación comunicativa

(Flower et al., 1989).

Cabe señalar que el establecimiento de una red de objetivos, puede

resultar más o menos fácil para los escritores, dependiendo principalmente del

dominio de conocimientos que posean tanto del tema como del género, que les

permiten el establecimiento de redes de objetivos basadas en el conocimiento

( knowledge-driven), en estructuras retoricas (schema-driven) o en procesos de

planificación constructivos (constructive planning) e incluso, en una integración

de los tres tipos de redes, en algunos escritores expertos (ver Flower et al.,

1989 para una explicación detallada).

A menudo la composición de textos académicos complejos, como los

textos expositivos, suele exigir el establecimiento de redes de objetivos

basadas en procesos de planificación constructiva, que los escritores

construyen mediante la activación, de al menos, tres procedimientos

principales de planificación (Flower et al., 1989). El primer procedimiento

consiste en la construcción de una representación inicial de la tarea por parte

de los escritores, para determinar sus propios objetivos globales, en el sentido,

14 ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD……

por ejemplo, de responder a la pregunta ¿Qué es lo que quiero lograr con este

texto? ¿Quién va a leer mi texto? Según Flower et al. (1989) a menudo los

escritores tienden a construir o inventarse representaciones muy diversas del

contenido y a imaginar varias versiones de su audiencia, sea ésta real o

imaginaria. Mediante este primer procedimiento, los escritores crean una

representación inicial de la tarea utilizando al menos 5 tipos de objetivos

globales: de tema, de propósito retórico, de audiencia, de formato y otros,

como por ejemplo, los de proceso que hemos mencionado anteriormente.

Como veremos más adelante, la representación inicial de la tarea que

establecen los escritores parece ser un factor que predice la calidad del texto,

mejor incluso que el estatus de experto o novato con el que los escritores

afrontan la tarea (Carey, Flower, Hayes, Schriver y Haas, 1989).

No obstante, normalmente estos objetivos iníciales son muy abstractos e

insuficientes para afrontar la composición de textos complejos, por tanto es

necesario que los escritores generen un segundo procedimiento denominado:

red de objetivos de trabajo ( network of working goals) (Flower et al., 1989).

Esta red debe ser conceptualizada como una red jerárquica (hierarchical

network), en la que los objetivos establecidos inicialmente, pueden ser gradual

o súbitamente ampliados, modificados o eliminados, estableciendo nuevos

objetivos y subobjetivos, a modo de nodos y vínculos dentro de la jerarquía. A

pesar de su naturaleza jerárquica, la red de objetivos de trabajo construida

mentalmente por el escritor, puede ser representada externamente en

múltiples formatos gráficos (ver Hayes y Flower, 1984 para más detalles) y es

realmente una estructura compleja y distinta de la estructura o plan de

contenido del texto, aun cuando ambas estructuras guíen al escritor en la

regulación de la composición del texto (Flower et al., 1989).

Finalmente, cabe señalar que además de la generación de un red de

objetivos de trabajo, habitualmente los escritores utilizan palabras clave y

listas de ideas como herramientas para concretar el contenido de los párrafos y

oraciones a nivel más intermedio o local del texto, que les permiten afrontar

1. LA REGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA ACADÉMICA

15

uno de sus principales problemas: pasar de la representación global y

abstracta del texto a la planificación y producción local del mismo.

Por otro lado, es importante reconocer que no siempre la ampliación,

modificación o eliminación de objetivos es una tarea fácil para los escritores,

ya que estos procesos pueden crearles problemas en la red de objetivos

establecida hasta ese momento, en términos de objetivos desvinculados,

contradictorios o fragmentados, que les exigen el uso de procedimientos de

integración entre los distintos objetivos de la red para la creación de un plan

más o menos coherente del texto.

Los procedimientos de integración constituyen el tercer aspecto

importante en la construcción de una red de objetivos coherente y pueden ser

al menos de dos tipos: creación de familias de objetivos y consolidaciones

(Flower et al., 1989). La creación de familias de objetivos puede ser

considerada como un esquema léxico en forma de redes de asociaciones

vinculadas a palabras que organizan un conjunto relacionado de objetivos

superiores y subobjetivos descendientes. Mediante estos esquemas, los

escritores pueden ajustar los objetivos de manera flexible e integrada sin

perder las conexiones entre los mismos. En segundo lugar, las consolidaciones

consisten en la identificación de partes antiguas o desintegradas de la red de

objetivos (incluyendo la red de contenidos) y su reorganización para crear un

plan de trabajo actualizado, mediante la reorganización del contenido en temas

claves, la unificación de objetivos independientes en un nuevo plan y/o la

evaluación de la relevancia o irrelevancia de los objetivos establecidos hasta

ese momento (ver Flower et al., 1989 para una explicación detallada). Uno de

las principales finalidades del uso continuado de procedimientos de

consolidación durante la composición de textos expositivos o argumentativos,

es la creación de un plan jerárquico altamente integrado que permita la

producción regulada y consciente de un texto coherente, evitando la

producción de “textos localmente coherentes pero globalmente confusos”,

basados en una mera planificación oportunista (Flower et al., 1989).

16 ESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD……

Finalmente, es importante señalar que la investigación ha identificado

(como veremos en el siguiente apartado) importantes diferencias en la forma

en que los escritores expertos y novatos establecen y utilizan las redes de

objetivos como mecanismos de regulación de la composición y de su impacto

en la calidad de los textos que producen.

En segundo lugar, la revisión es considerada un sistema de regulación

ascendente -abajo-arriba ( bottom-up)- que permite al escritor, la detección y

solución de problemas superficiales y de significado, tanto a nivel local

(microestructura) como a nivel global (macroestructura) del texto (Chanquoy,

2009; Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Hayes, Flower,

Schriver, Stratman y Carey, 1987; McCutchen et al., 1997; Roussey y Piolat,

2005). Esta noción amplia y sintética de la revisión como sistema de regulación

se basa en tres premisas que explicamos a continuación. La primera, implica

asumir que los procesos de revisión se realizan mediante 3 subprocesos

metacognitivos: detección, diagnóstico y corrección (Hayes et al., 1987). La

detección –en ocasiones denominada monitoreo- implica habitualmente la

identificación de un problema o inadecuación entre un determinado aspecto del

texto escrito y la representación inicial del autor almacenada temporalmente

en la memoria de trabajo. Por su parte el diagnóstico implica determinar de

manera más o menos explícita la naturaleza del problema identificado. La